尹博远

为了提升教师培训工作的实效性，促进“精准诊断，因需设课，分层培训”，教育部出台了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育化学学科教学）》（以下简称《指导标准》）。至此，教师培训者的工作有了重要的内容标准。无论是需求调研，还是课程设计、培训管理，都有了相应的依据。但各地区教师水平有差异，教师培训的方式也有所不同，广大培训者还需要在《指导标准》的基础上，进行进一步的研究和实践。特别是教师教学能力诊断工具的开发，是《指导标准》使用的基础和关键，也是具有鲜明特点的研究工作，需要结合本地教师的实际来开展。北京市海淀区教师进修学校作为《指导标准》研制的试点单位，在教师教学能力诊断工具的开发和使用方面积累了一些经验。

一、自上而下——基于《指导标准》分类开发诊断工具

《指导标准》中的教师教学能力包括“学科本体类”和“学科教学类”。前者是指教师自己对学科知识、教育教学价值、课程标准和教材的理解，是教师可以自己陈述的，是相对稳定的；后者则包含学生因素和实践经验，其表现会根据情境不断变化，不容易进行概括描述。由于教师教学能力本身具有这样的特点，其诊断也应当分类进行，采用教师主观自陈和情境化任务测试等多种方式。

在教师主观自陈时，对学科知识体系的理解是不容易陈述清楚的，建议采用绘制“概念图”的方式进行测试。“概念图”是一种知识以及知识之间的关系的网络图形化表征，其中的节点表示知识、概念或问题，连线表示知识间的关联，连线上可以用文字加以说明，对关联加以解释。……