刘阳

当前，针对应用型专业，高等教育教学课程改革非常重视培养学生的实践能力。应用型专业涵盖的许多课程都包含了大量实践教学环节，心理健康专业中的心理健康教育课程就是一门具有典型实践性的课程。该课程旨在培养本科学生承担中小学心理健康课程的胜任力，本身具有很强的实践性，同时更强调师生对理论的实践应用能力。因此，教师应该如何组织教学才能高效实现理论到实践的转化？这一直是该课程专业教师探索的问题。

一、心理健康教育课程应遵循的教学原则

课程的实施既要遵循现代学习观的基本原则，同时又要符合课程的学科性质。因此对于之上问题的探讨主要依赖两个因素：一是现代社会的学习观；二是心理健康教育课程的性质。

（一）现代学习观

首先，人们的学习观在很大程度上取决于知识观。受到后现代认识论的影响，当把知识的学习者“人”纳入到知识习得过程，人们建立了全新的知识观。首先，知识具有建构性。人类的知识及其规则和方法全部都是建构的。例如，物理学，生物学，社会学，甚至哲学，这些知识并不是从先哲那里流传下来的现成的知识体系，而是一代代学者们在对先哲的知识进行再认知的基础上构建这些学科领域的知识内容。第二，知识具有社会性。皮亚杰和维果斯基等心理学家从个人建构的角度分析知识建构，这并非就意味着知识的建构是个人属性的。知识的建构是“理性的”，因为它是根据社会文化群体有意识地运用方法规则和标准进行的，但这些规则和标准是由社会进程构成的，因此受到诸多社会因素的影响。第三，知识具有情境性。人作为建构知识的主体，人的經验、经历、社会互动等也必然成为知识建构的影响因素，因此知识也就具有了情境性特征。第四，知识具有默会性。有相当一部分知识无法通过语言和文字等符号明确表征和系统论证。这就意味着无法通过观察学习获得此类知识。詹姆斯和杜威都极力抨击“旁观者知识理论”，他们认为，学习者不是旁观者，而是演员，是认知活动的有机组成部分，知识习得是个体主动体验的过程。第五，知识具有复杂性。知识的前四种属性已然显示了知识是复杂的，决定了知识往往不能以碎片式的方式获得。综合以上可以看出学习过程的特点是个体建构、社会交往、学习情境和主动体验。

（二）心理健康教育课程的性质分析

心理健康教育课程主要由心理健康科学课程、心理健康活动课程和心理健康环境课程组成，其中心理健康活动课程是核心。因此，本科教学培养方案的重点放在了心理健康活动课的教法和设计上。该课程的性质有如下特点。第一，团体性。团体动力学是支撑该课程的重要理论，团体包含活动、相互影响和情绪三要素，团体中各个成员的活动、相互影响和情绪的综合就构成团体行为。团体行为就是各种相互影响的力的一种错综复杂的结合，这些力不仅影响团体结构，也修正一个人的行为。第二，系统性。课程设计要结合社会需要和学生发展需要，既符合客观现实，又能促进学生的主观能动性。在此基础上围绕具体目标，有组织有计划开展系列主题活动。第三，主体性。现代心理学理论认为，人的心理活动来源于客观世界。因此该课程强调学生的主动参与，学生始终作为活动主体出现。由此可知心理健康活动课程是以团体活动开展、以学生为中心的体验式课程。

可见，针对心理健康课程（主要是心理健康活动课程）的教学需要遵循学习观的基本原则，注重创设合适的学习情境，培养学生对学科知识进行自我建构并互相学习，也必须遵循心理健康课程本身的特定原则，能够突出学习的团体活动性和学生的中心性。那么，什么样的教学组织形式能够符合这些要求呢？毋庸置疑，合作学习就是一种与之相符的教学组织形式。在《礼记-学记》中就有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的类似教诲。

二、合作学习

合作学习是一种为了共同的任务，通过分工与协作而开展的学习活动[4]，该活动以合作为出发点，以社会互动为基本关系，以人际互动为基本活动方式。因此在课程教学中合作学习作为一种以学习活动为中心的教学组织形式而存在，其重点是教师创设合作学习情境，以合作为驱动力推动学习共同体达成学习目标。

（一）合作学习的要素

关于合作学习的要素，美国的合作学习研究者Johnson提出的合作学习模型具有较大的影响力。该模型认为，合作学习包括一些核心要素：积极的相互依赖、个体责任、面对面促进性交互、恰当使用合作技能、群体加工[5]。我国学者王鉴对Johnson的理论做了进一步的发展，他认为合作学习的要素包括但不仅限于任务、分工、协作和反馈，其中更为关键的因素是分工和同学。“分工”是合作学习的前提和基础，在共同目标指引下的学习活动中，明确合理地分工能够促使个体承担责任，促进学习者彼此之间为达成目标而积极相互作用。“同学”即协作式的共同学习，是合作学习的方法，也是其目标。学习者只有履行各自责任完成各自的任务才能实现共同目标，因此，学习者不仅需要对自己负责，也需要对同伴负责，彼此之间需要相互学习、彼此商议、进行合作。

（二）教师在合作学习中的角色

在实际教学中实现真正的合作学习并非易事。教师在其中的作用非常关键。首先，教师是合作学习任务的设计者，合作学习是以完成学习共同体任务为驱动的学习活动，因此，教师首先需要根据课程要求设计学习共同体的总任务，然后进一步分解任务分配给每个成员；教师是合作学习活动的监控者。教师要密切关注并记录合作学习团体及成员在各个环节的情况；教师是合作学习活动的协调者，合作学习活动的任何环节都会出现矛盾和问题，教师要及时发现问题及时协调解决，对于一些问题教师还必须有前瞻性的预测能力，在问题未出现前就做到协调。例如：在大班级中开展合作学习往往需要分成若干个小团体平行活动，那么，为了做到组间同质，组内异质，教师就不能让学生完全自主地自由组合，而要综合考虑性别、能力等因素对调整团体结构；教师是合作学习活动的引导者，教师不能直接帮助学生团体解决问题，但是在学习团体陷入瓶颈或偏离主题时，教师需要在合适的时机启发或鼓励他们；教师是合作学习活动的评价者。只有教师是合作学习活动的非直接参与者，教师作为经验丰富的督导能从旁观者视角对合作学习活动给予更专业、更客观的评价。教师同时也是合作学习活动中的学习者。一方面教师获得了学习学生话语体系的机会，另一方面能从学生问题解决的模式中获得启发。

三、合作学习在心理健康教育课程中的具体运用

基于合作学习的要素和教师角色，笔者尝试开展了面向心理学本科生学校心理健康教育课程的合作学习教学设计和教学实践，具体如下：

（一）设计课程总体方案

从内容来说，心理健康教育课程涉及学习、人格、生活和职业四个领域。从培养目标上来说，本科生需要掌握之上每个领域的相关知识和理论、设计心理健康活动、初步开展基础教育阶段心理健康教育课程的教学。因此，整个课程的主体是学习、人格、生活和职业四个专题，每个专题下设三个主题。教师组织学生围绕全部课程的12个主题进行知识和理论的学习，主题活动的设计，以及进行模拟教学。其中知识和理论学习环节是教师面向全班进行的，主题活动的设计和模拟教学是由小组合作完成的。平衡学生的性别、家庭背景、能力以及学业成就，把全班同学分为6个组，每组需要在一学期内承担2个主题的活动设计和模拟教学。特别注意的是，主题活动是各组抽签进行，且每组负责的2个主题活动一定是来自不同的专题。

（二）设置合作学习组织形式

1.全班教学阶段。针对心理健康教育的知识和相关理论，主要以学生独立学习、同伴合作和教师指导的形式开展。首先要求学生根据教科书、教师推荐书目以及文献对知识和理论进行独立学习，然后教师会给出1-2个案例，要求学生们相互讨论如何用学习的理论来解决。随后教师把有代表性的解决方案公布给全班，教师针对这些理论解释做深入的分析和反馈。

2.小组合作阶段。知识和理论学习完成后，学生们就进入到依据理论设计课程活动的小组合作环节。每个小组在成立之初首先要进行团队建设，选出团体负责人，设计团体名称，团体口号，以及建立团队契约。小组内合作学习阶段主要包括分配任务、独立学习、完成个人任务、小组讨论撰写和修改活动设计方案、制作PPT等部分。

3.全班合作阶段。此阶段由三轮的小组讨论和组间讨论组成。

第一轮的组内和组间讨论的主要目的是对模拟教学的评价达成共识。在小组课程展示完毕后，就进入到小组内讨论环节。该小组的课堂活动在各组内进行个人评价，由小组负责人组织所有成员讨论这些意见，进而汇聚成小组总体评价。在下一个环节中由教师引导各组派代表依次向全班陈述本组对模拟教学的评价，并说明理由。然后由其他组（也包括模拟教学组）就此做提问，与发言组进行辩论。最终教师需要引导各组的评价朝向聚焦的方向，罗列出大家基本达成共识的观点，主要包括模拟教学中的可取之处和可改进之处。

第二轮的组内和组间讨论的主要目的是探讨如何解决模拟教学中出现的问题。此环节还是先在组内进行，各小组围绕“课程活动设计”和“模拟教学”两个方面，以达成共识的问题为切入点对原有的课程活动设计进行修改，并重新修订活动方案。然后在教师的组织下，在全班范围内各组之间分享并讨论各自的方案，还是以提问和辩论的方式进行。教师此时要做到积极的引导，鼓励学生的创造性构思，引导学生科学地应用理论。

第三轮组内和组间讨论的主要目的是形成成熟的课程活动设计。各组进入组内工作环节，形成每组关于某主体完整的课程活动设计修改方案。最后，每组依次向全班展示本组的课程活动设计及实施方案，并针对同学和老师的提问进行答辩，尤其是安排该活动方案的原有设计组做评价.最终由全班评价选出优秀的方案。在这里需要强调的是，评选出的优秀方案不受名额限制，但在评选过程中要求学生必须对选出方案做具体化的解释。

（三）教师在合作学习中的介入

1.教师的宏观调控。教师对竞争和合作的协调做了宏观协调。第一，在学期初教师明确告知学生课程总目标：建立本班的活动设计资源库，为他们参加说课大赛、教师资格证说课等活动提供基础资源。由于设立了全班的总体目标，因此在组间评选优秀方案时大都能本着客观公正的原则。第二，每个小组在一学期都会承擔两个主题，分别安排在学期前半段和后半段，要求每个学生在两次活动中承担不同的任务。他们会多次面临被其他组评课和对其他组评课的过程。例如，某小组成员在学期初承担“时间管理”主题的活动策划任务和模拟教学PPT制作，在后半学期承担“认识我的职业性格”主题的主题活动库建设和模拟教学的主持人。学生通过多角色体验不仅增加了相互间的理解和互学，而且逐渐提高了对课程设计的把握和驾驭能力。

2.教师的直接介入。在理论学习阶段，教师除了是集体的领导者，还是集体的引导者。教师要设置与理论密切相关的问题情境，要求学生们先进行独立思考，然后带着各自的问题解决方案进行同伴讨论，教师要观察并调整学生在合作互学过程中的状态，同时引导讨论朝向问题解决的方向，并及时发现并处理同伴合作遇到的困难和人际冲突等。 在小组合作中，教师不仅要观察学生参与合作的情况，更要做好监督和巡回指导工作。明确小组任务分工后一直到进行模拟教学之前的组内合作基本都是在课堂之外完成的，这些工作包括：查找资料、学情考察、理论解析、设计活动、形成并修改活动方案等。教师要对如上的每一项工作都给予认真的专业指导，同时引导组员积极履行个人职责。需要强调的是在这一阶段教师需要拿捏好指导和监督的尺度，同时引导小组成员进行自我监控，避免挫伤学生的自主创新和积极性。

在全班合作阶段，教师的主要任务是对课堂整体进行协调，协调组间交流的平衡，并处理组间的竞争和合作关系。例如，在一次课堂讨论中，教师要求各小组派代表对课堂展示的内容进行评价分析时，某小组的代表刚结束发言，他所在组的两个成员就争先恐后站起来要发言。教师没有让这两个学生立即补充，而是告知他们回到组内所有成员一起讨论补充发言，在其他组都发言完毕还可以给他们一分钟时间由代表补充发言。这样就避免了挫伤学生的积极性，也避免了组间交流的混乱和不平衡。

综上所述，以上合作学习数学组织策略是笔者结合心理健康教育课程的性质以及对国内外合作学习理论的理解，在本科教学中进行的实践探索。尽管这种教学组织形式会增加教师和学生在课堂之外的工作量，但是笔者发现，与之前的独自学习相比，学生的学习积极性和活动设计质量显著提高了，讲课和评课能力更专业了，笔者与学生间也取得了更深入的了解和理解。当然，笔者对合作学习在课程中的运用还有很多需要改进的环节，例如，如何通过合作学习把课程实践延伸到学生的见习和实习环节，在今后的教学中将做进一步的探索性的改进。