【摘要】CBI（Content-Based Instruction）是基于学科或主题内容的语言教学，他将语言系统与内容整合起来，以学习者需求为前提和基础，研究学科知识的同时使用目的语进行教学，达到使学习者获取语言能力的目标。该模式融合了语言知识、学科知识、学习者批判性思维的学习和培养。ESP教学与CBI理论殊途同归，不谋而合。在CBI理论指导下，从ESP课程教学目标体系、基本模式、评价体系与评价标准几个方面研究ESP教学模式的构建。

【关键词】CBI；ESP；教学模式

【作者简介】张艳艳（1981- ），女，山西临汾人，硕士研究生，晋中学院外国語学院，讲师，研究方向：外国语言学与应用语言学，英语教育。

一、引言

特殊用途英语ESP教学融合了语言教学和学科教学，是为了满足不同学习者不同学习目的而教授某一特定领域或学科所使用语言的教学方法，我国特殊用途英语ESP课程目前仍处于探索阶段，没有形成完整的，真正意义上的课程体系。

本研究基于CBI理论框架，探讨了从ESP课程教学目标体系，教学的基本模式、评价体系和评价标准几个方面研究ESP课程教学模式的构建。将语言与学科内容教学有机结合，是对传统英语教学模式的突破，帮助学习者提升基于专业学科知识的外语综合运用能力，达到学术上的进步和职业上的发展，将CBI理念应用到ESP教学中，将语言与学科内容有机结合，进一步探索和优化ESP教学模式。

二、CBI理论与ESP教学

CBI教学理念强调使用目的语进行教学，把语言教学从传统的单独教授语言知识转变为将学科知识和语言系统整合起来的教学。该教学模式要求学习者利用目标语探讨学科内容，在此过程中应用和习得语言，符合二语习得的自然规律。学习者在真实的语境中，不断构建有意义的语言知识，并不断进行深入加工和内化知识信息，最终达到语言的功能性应用，因此CBI教学模式得到了二语习得理论，建构主义理论和交际语言教学理论的支持。20世纪80年代开始CBI教学理念被广泛关注，语言与内同整合式教学逐渐成语教育界和语言界广泛关注的领域。国外的内容依托教学实践证实了内容教学法用于外语教学是切实可行的，特别是有关于其能提高学习者的语言能力的应用研究是硕果累累。Brinton等进一步将CBI的理论系统化，把CBI教学理念分为3种模式：保护模式（sheltered model）、辅助模式、（adjunct model）、主题模式（theme-based model）。其中，主题式教学范式相对于保护式和辅助式，在各种层次的语言实际教学中操作更简单，更灵活。教师可以根据教学内容灵活地选择教学材料并进行课程安排，是最常见的并且等到广泛运用的教学范式。

ESP是一种特殊的方法论，是以满足目的明确的学习者特定的学习需求而教授某一特定领域或学科所用语言的教学方法。ESP教学的重点从对语言本身结构的研究体系转向了对语言的实用性研究。2004 年，蔡基刚教授指出：ESP 是根据学习者的特定目的和需要而开设的与某特定职业或学科相关的课程，其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力。国内许多研究者也对CBI 理论的本土化运用与ESP 课程建设进行了研究。CBI理念认为当语言教学与学科教学相结合时，当语言作为学习学科的媒介时，便产生了最理想的外语、二语学习条件。

三、CBI理论框架下ESP教学模式构建

1.教学目标体系的建立。ESP课程的教学目的是与国际同行在书面和口语上进行专业技术（学术）交流，在学校中则为双语教学或为外教教授专业课程的衔接课程。由此可见，ESP课程的设计是以能力的培养为导向的，培养社会发展需求的复合型人才。CBI教学理念融合了语言学习和主题内容的学习，注重同时发展信息的吸收能力和语言发展能力，将语言的内容和表达有机结合起来，提倡学习主体从学习语言本身转移到通过学习其他的学科知识来学习并掌握目标语。由此可见，将CBI理论运用到ESP教学中，对于既掌握语言知识，又通晓学科专业知识的复合型人才的培养具有积极的意义。

2.基于CBI理念的ESP教学基本模式。CBI模式经过三十多年的发展，产生了多种教学模式，除主题式以外，相继出现了诸如：封闭式，辅助式等多种教学模式。CBI模式将学习者的目标需求与学习需求相结合，符合ESP课程教学的特点。正如Mohan在Content-Based Second Language Instruction一书中所说：教学模式中学习者需求是首要因素，在高等教育中，学科知识与语言学习可以产生互动，不通过学科知识就无法评价学习者的语言能力；同样，没有语言技能，无法展示学习者的学科知识。CBI理论下的ESP教学模式强调的是语言与内容的融合，第二语言承担了学习内容和学习工具两个角色。基于此理念，ESP课程的教学模式可分为教学内容，教学方式、方法和评价体系三大模块，反应在实际教学中，可以分为三个教学过程：课前准备，教学实施和教学评价反思，如图1。

该模式以相关专业的某一主题为出发点，通过对主题研究，学习，讨论和总结，学习者围绕主题进行模拟场景训练，体验式地习得第二语言和职业技能，具体步骤包括：

（1）课前学科内容与教学资源的确立。在课前准备阶段，教师应完成教学目标的确立、教学任务的设计以及教学内容的选取，教师充分考虑所选材料的真实性和可操作性，同时兼顾语言的功能性和语言结构的广泛多样性。ESP课程学习的核心应集中在使学生在无论学哪个专业，自主学习能力和调查研究的能力和语言综合运用能力都能有所提升。因此ESP课程的设计需满足学习者的特殊要求，课程的内容也应与特定的学科和职业活动相关；

根据CBI教学理念，语言习得的过程必须是有意义的，学习者才能进行知识的有意义的构件，将新旧知识融为一体。同样，新任务与原有知识的结合才能使学习环境便得有意义。因此语言的输入要求真实，广泛，实用和有趣味性。教学资源的选取应采取多样化的原则，做到主题明确，突出技能，与时俱进，并且能作为课堂和社会两方面的资源，如：教材，印刷资料，原版英文材料，音频，视频，微课视频，及网络资源等等，教师指导学生利用网络平台和自主学习平台，微信，手机资源等对现有的学科知识进行理解和内化。

（2）学科教学与语言教学的实施。CBI理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行， 被认为是将外语同内容结合起来学习的一种有效教学途径。在这种理念的指导下，学习者的学习重点从单纯的语言学习转移到了学科内容的学习，课堂上学习者的注意力从知识的学习转移到知识结构的探讨上，语言的学习也从语法知识的学习到语言综合能力的发展上来。

Stoller & Grabe提出的 “Six-T” 教学法，即主题（Theme）、课文（Text）、话题（Topic）线索（Thread）、任务（Task）和过渡（Transition）。根据内容依托式的教学模式来选择和设计学习任务，学习者会更加关注和参与学习任务活动。例如在旅游英语教学中，教师根据课程主要单元的中心思想，通过访谈，问卷的形式综合考量学生需求和兴趣，选择导游英语中（Methods of Instruction）作为主题（Theme），教师进行相关的合适的书面和试听内容（Text）的展示，进而将主题细分为若干话题（Topic），围绕主题进行话题的探讨，如：平铺直叙（Narration in a matter-of-fact manner），画龙点睛（Giving a crucial touch to a picture），同类比拟（Tracing analogy between two events）等话题。用线索（Thread）将话题与主题串联起来，达到各话题与主题的连贯和一致。教师采用单个和整体辅导相结合的方式组织学生展开与语言学习相关的任务（Task）活动，通过汇报，实景表演，问答，和讨论等形式进行专业知识和语言知识的输出。课后依托网络教学平台进行作业练习，巩固课堂知识，教师同时引导学生通过网络，图书馆等查找相关知识以达到学科和语言知识的内化和吸收。在教学过程中，教师可以灵活运用案例教学，模拟情景教学，组织小组合作学习等方式激活图式，调动学生的主观能动性和增强学生的自主学习能力。

（3）主题式教学评价与反思。基于CBI理念的ESP教学效果评价应采用动态的多元化评价，结合诊断性评价、过程形评价和终结性评价等多种评价形式，做到对教学效果的全面反馈。如在教学活动开始之前，通过问卷调查和访谈对学生的知识、技能以及情感等状况进行诊断性评价，了解学生的知识基础和准备状况，了解学生的需求、兴趣、能力和期望。在教学中，通过平时提问，作业，师生间互评，学生间互评和问卷调查等过程性评价及时了解学生的兴趣和问题，及时调整教学方法和教学内容。教学活动结束后，通过学科知识和语言知识的测试对学习者进行终结性评价，以达到知识技能巩固扩展，同时指导，优化和完善课程体系的开发和设计。

四、ESP模式下的课程效果调查

围绕学习者对于主题式任务教学的满意度和学习者任务完成的满意度这两个问题；同时，对比传统语法-翻译教学与基于CBI的主题式教学在提高学习者在语言综合能力和研究报告撰写能力方面对比效果，笔者以山西某高校参加ESP课程的193名学生，其中男生81，女生112人为调查对象。对学习者的主题式任务的学习进行了定量和定性调查和分析。

首先，學习者对基于主题式任务教学的ESP课程和学习者任务完成的满意度进行调查。问卷采用李克特五级量表（Likert scale），设置了五个选项：1.非常满意，2.满意，3.一般，4.不满意，5.非常不满意，围绕a. 教学资料的选择；b. 课程的整体满意度；c. 课程易掌握程度；d. 专业授课方式；e. 与组员之间的互动；f. 主题任务的可操作性；g. 主题任务完成的满意度方面进行问卷调查，采用统计分析和模糊综合评判相结合的方法，了解学习者群体的综合态度总分及其分布，直观的得出群体态度的归属等级和个体等级的态度所占比例（表2）。其中包括开放性问题，如：课程需要改进的地方，最喜欢课程的那一部分等。调查后对问卷进行描述性统计分析。如表2.

分析结果表明，大多数学习者对主题任务式课程的设计方法认可度较高，对于主题任务完成的结果也持满意的态度，证明学习者对于基于CBI理念的ESP课程设置是可以接受的。但也有部分学习者认为没有达到预期的设想，对课程的语言实用性这一方面表示不满，同时一部分学习者认为主题式任务教学没有达到他们预期的效果，提出应增加和扩展知识层面，有向专业知识更深层面学习的愿望。在今后的教学设计中，应进一步调整教学内容，适当增加专业知识和语言输出这一部分的训练，进一步改进和完善课程的设置。

其次，实施开放式问卷调查，对传统教学和基于CBI理念的主题式任务教学的总体效果进行比较。以传统课堂教学与主题式任务教学作为控制变量，对观测变量，即：a. 学习者任务结果陈述；b. 学科和语言综合测试；c. 研究报告写作进行ANOVA方差分析。如表示3所显示：观测变量a， b， c的p值分别为0.000，0.001，0.000，值均小于0.05，表明控制变量对于观测变量产生了显著影响。

分析结果表明不同教学方法之间存在显著性差异，说明学习者对于主题式任务教学效果有较高的认可度。此调查结果与孔繁霞，王歆2015年在工科大学英语拓展课程ESP工程英语教学效果调查中的数据一致，该研究结果表明ESP课程能够满足学习者学科知识的学习和语言知识的学习需求，进一步说明ESP课程中主题任务教学模式的有效性和可行性。

五、结语

外语作为一门语言只能是一种用来交流的工具，因此外语专业培养出来的人才应学会一门专业才能更好地为社会服务。作为一种得到广大专家和学者肯定、深受欢迎的教学模式，基于CBI理念的ESP教学模式以外语加专业作为培养目标，将语言作为媒介，融入学科知识的学习中，以学生为主体，教师为学生设立学习条件，引导学生参与各种课堂活动，能有效提高学习者实际运用语言的能力。

ESP教学模式正经历这逐渐走向成熟的过程，本研究由于样本有限，教学时间较短，还存在一定的局限性。因此还需要教师在工作岗位上不断研究创新，达到语言教师与学科教师的角色融合，做好EGP向双语教学的过渡和衔接，最终形成真正意义上的校本ESP课程体系及有自身特色的，行之有效的教学模式。

参考文献：

[1]蔡基刚.CBI 理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011（5）： 35-38.

[2]池云玲.CBI理论框架下管理英语教学模式构建[J].海外英语， 2015（6）：48-49，

[3]戴庆宁.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学（FLTA）， 2004（4）.

[4]孔繁霞，王歆.基于 “6-T”路径的ESP课程项目任务实践与效果研究[J].外语界，2015（6）.