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高职项目化课程教学设计之“项目”辨析

2018-06-15李宇飞彭仁孚

职教论坛 2018年3期
关键词:辨析项目

李宇飞 彭仁孚

摘 要:项目化课程教学设计在推动高职院校课程改革方面都起到了积极的作用和意义,但是在“项目”的设计上很容易走入误区,把传统的案例教学变成了贯穿始终的大案例教学。通过分析高职项目化课程设计理念存在概念混淆不清、理解片面,师资参差不齐、缺乏实践,追求项目形式、内含不足等问题,对项目化课程教学设计从概念理解、“项目”多个维度开展辨析,明晰项目化课程教学设计的“项目”内涵,推动高职教师更好地贯彻运用项目化课程教学设计方法推动课程教学改革。

关键词:项目化课程教学设计;工作过程导向开发项目;项目;辨析

作者简介:李宇飞(1963-),男,广东鹤山人,湖南电气职业技术学院校长,教授,研究方向为高教管理;彭仁孚(1976-),男,湖南茶陵人,湖南电气职业技术学院副教授,研究方向为高等职业教育研究。

基金项目:湖南省教育体制改革试点(A级)项目“‘双主体、三领域、三证书、八共建人才培养模式改革”,主持人:李宇飞。

中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2018)03-0052-05

项目化课程教学设计方法是舶来品。国内众多高职院校也尤为推崇项目化课程教学设计方法的学习和教学改革,项目化课程教学设计的理念也逐渐被高职院校所接受和实施,相关的理论研究和实践作法也多见诸期刊报端。项目化课程教学设计的理念在引领高职教育打破传统填鸭式教学起到了積极的引导作用,然而在实际的“项目”设计实施上很容易走入误区,就是把传统的案例教学变成了贯穿始终的大案例教学,美其名曰“项目化教学设计”。针对“项目化”课程教学设计之“项目”的分析研究,鲜有论述。那么,项目化课程教学设计中的“项目”应该如何理解?项目化课程教学设计的核心是什么?内涵是什么?灵魂又是什么?

一、高职项目化课程设计改革研究现状

“项目”的英文翻译为“project”,《英汉辞海》对“project”的释义:具体的计划或设计;规划好的事项(例如明确陈述的一项研究工作、研究项目等);课外自修项目,通常由一组学生作为课堂学习内容的补充和应用来研究的问题,往往包括学生最感兴趣的各式各样的智力和体力活动。

“项目”一词最初应用在教育领域内是在美国[1]。1918年9月美国的克伯屈(Kilpatrick)在哥伦比亚大学《师范学院学报》19期上发表了《项目(设计)教学法:在教育过程中有目的活动的应用》一文,第一次提出了项目化教学设计的理念,认为任务要用“有目的”的行动取代“建造性”的活动作为项目教学的特色。美国课程教学研究学者伯曼(Louise Berman)把课程中的“项目”划分成有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模板项目和开放性项目五种类型[2]。而德国由于20世纪初通过了为手工业行会的立法,按照“学徒—徒工—师傅”三个层次开展的培养模式,打造了非学校教育类型的职业培训培养模式,进而演化成德国的“双元制”职业教育制度。基于双元制的职业教育模式,项目化课程教学在德国也得到了更多的研究和实践,通过独立项目工作获得系统的知识与技能也成为现实(Schafer,1988)。德国引进项目化课程设计教学法后,以立法的形式于2003年7月拟定了“以行动为导向的项目教学法”的教学法规[3]。自查德博士2001年4月在我国讲授“项目教学法”以来,这一教学改革设计方法在国内得到认可,并快速得到推广,对这一教学法的研究才逐渐得以深入。

国内在改革开放之后,社会的迅速发展对技能人才提出了更高的要求。教育界开始重视应用型技能人才的培养,项目化课程教学才得到教育研究者的关注,开始进行系统研究[4]。在学习德国以工作为导向的课程开发思想后,部分院校开始探索项目化课程体系建设。国内以姜大源、戴士弘、赵志群等专家为代表,针对工作过程导向的项目开发设计有着大量的论述,成果导向的工作和学习过程成为项目教学法的主要特征之一。许多高校尤其是高等职业院校的技术应用类专业纷纷进行项目化课程教学改革设计,探索项目化课程教学设计在各自领域的适用方式[5]。

综合以上国内外的研究现状可知,在职业教育的理念上,都着重强调行动导向的作用和意义,论述了项目化课程教学法的主要特征是成果导向的工作和学习过程[6]。但是对于项目化课程教学设计中的“项目”多以宏观的工作导向理念为主题,导致高职院校的教师有行动导向的理念,却很难有微观的“项目”操作之思维,原因在于对于项目化课程教学设计之“项目”理解仍存偏颇。

二、高职项目化课程设计理念存在的问题

通过对中国知网查询,项目化教学有关论文查询结果7,339条结果,项目化课程有关论文查询共2,574条结果,工作过程导向有关论文查询到2,688条结果。关于项目化课程设计的各类培训也充斥着我们的眼球,各类高职院校关于推进项目化课程教学设计改革的课题也是层出不穷。

(一)概念混淆不清,理解片面

纵观国内众多高职院校的有关项目化课程的教材教程,大多是贯彻了基于工作过程导向的思维,强调从实际企业工作的典型工作任务出发,以完成实际工作任务所需的知识和能力作为学习内容,以培养企业实际工作岗位所需的能力及素质为目标,但是对“项目”自身的定夺和把控存在敷衍,更有甚者简单地把原有教材的体系从第几章几节简单转换为项目几任务几,相当于“换汤不换药”,其关键实质在于对“项目”的设计模糊不清,进而有基于工作过程导向之名,未有基于工作过程导向之实,这也是导致项目化教学设计推行存在障碍的个中缘由。国内虽有大量对基于工作过程导向课程体系开发的论述,但是对于“项目”的论述鲜有见诸报端,故而,很多高职教师懂得要基于工作过程进行课程的开发设计,但是对于项目化课程设计中“项目”如何设计存在概念不清、导向模糊的症结。主要体现在对于基于工作过程导向的项目开发理念与项目化课程教学设计实施过程的“项目”混为一谈。

(二)师资参差不齐,缺乏实践

国内高职教育在21世纪得到了蓬勃发展,高职院校数量和在校生人数日益壮大,日益壮大的在校生人数与高职院校教师人数不足的矛盾日益凸显,导致高职院校的教师来源大部分都是本科院校,教师自身参与企业实际工作的经验有限,企业真正真才实干的专家级人才又很难专职从事教学工作。人才培养的最终体现是专业人才培养方案,而人才培养方案的落脚点就是课程,课程的最终体现恰恰是教师的自身素质与水平。高职院校都有要求教师下企业顶岗实习的要求和任务,但是短時间的顶岗实习受企业、个人因素等方面的限制,教师很难能够独自操控职业岗位,也就导致了教师自身的实践经验和能力严重不足,那么对于工作过程的剖析难免存在肤浅和人云亦云的状态,那么设计的“项目”能否是企业真正发生的一定程度上制约了教师的认识。

(三)追求项目形式,内涵不足

项目化教学只是表观,真正的内涵是“工学结合”。“工学结合”中的“工”是广义的,而不是狭义上的“工”。“工”的范围包括:工作情境、工作环境、工作现场、谈判现场、交易现场及社会上处理一切问题的现场,是可以纵跨前后课程,横跨专业、系部。只有这样才能选出适合你所承担课程的项目载体,才能既有系部、有专业、有课程,也可以无系、无专业、无课程,即将来的项目不仅是一门课程、一个专业、一个系所有,而是全院共有的。“学”就是要将上述那些“工”理想化地平移到学校中来,修建成可以行驶“项目客车(或火车、卡车、轿车等)”的通道,将培养目标(学生)输送到目的地。这绝对不是单一的实验(实训)就可以解决的问题,因为那样做只能培养单一的操作工人,而不能培养高职教育要求的“不但会做,而且知道怎样做更好”的高技能型人才。教学过程的最终目标是实现教学过程与生产过程的对接,因此,不能片面地追求“项目”形式。

三、项目化课程设计概念辨析

工作过程导向开发项目:基于工作过程导向设计课程的观点,其思想最早来源于美国的护理职业教育理念,德国则对该职业教育理念进行了实践与研究的丰富。是指从实际企业的典型工作任务出发,以完成实际工作任务所需的知识和能力设计为学习内容,以培养企业实际工作岗位所需的能力及素质为目标,进而学生通过课堂实践过程来学习和训练的一种课程模式。

基于工作过程导向设计和形成序化知识和技能,即以工作过程为设计行动领域,将传统课程的理论性知识与过程性的操作要求整合,针对工作岗位提炼出的适度的理论性和操作性的知识总量没有变化,而是将这类知识在课程中设计的组织方式进行了调整。课程教学不再是静态的某一课程体系的显性理论知识的简单复制与再现,而是立足于企业实际工作岗位必须的动态的行动体系的隐性知识的转化与训练。

项目化课程设计:采用项目化教学课程教学设计也是从企业实际工作内容的角度出发,以总结归纳的典型工作任务作为设计主线,设立学习情境作为教学项目,由教师指导学生开展独立的操作与学习,并完成学习情境设立的工作任务或项目,实现对工作过程的认知和完成典型工作任务的体验,从而形成基本的职业岗位知识和能力,满足职业典型岗位知识和能力的需求。

从概念上而言,项目化课程设计与工作过程导向开发项目的理念都是有共性的,以实际企业的典型工作任务出发,以培养企业实际工作岗位所需的能力及素质为目标。但是,工作过程导向开发项目是针对一个专业的课程体系,通过典型工作任务的分析,设立学习情境,学习情境就可能演变成一门课程或几门课程;而项目化课程设计则是落实到一门课程的教学实践,那么一门课程的学习情境就是一个模块,而一门课程可能设计不同的项目。

四、项目化课程教学设计的“项目”辨析

(一)此“项目”非彼“项目”

基于工作过程开发项目:是从工作过程出发,提炼出典型工作任务,再归结到学习情境,进而实施“项目化”教学,这当中的项目是将整个工作过程拆分为几个过程,这几个过程就演变成一门或几门课程,形成课程体系[7]。这个过程根据企业实际工作任务需要掌握的知识和技能分解成不同的课程后,能够对接企业的实际工作需求。但是教材是针对所有的学生,是针对的同一操作过程,教案还是一套。例如电梯专业开设的《市场营销实务》,常见的项目化教学设计是各个学生组合组建营销团队,团队成员也有分工,以电梯营销为共同的项目,将市场分析、目标市场选择、4P组合策略、营销方案的制定等模块设置为不同的“项目”,整个环节是基于工作过程开展的项目化教学设计,学生也进行了分组,但是教案还是同一套,操作过程也是同一种方式,那么学生基于共同的电梯营销这个大的“项目”开展营销学习,实际上就是在传统的教学基础上进行了一定的改进,但是实质上还是停留在“案例教学”的轨道上。

项目化教学设计:由典型工作任务到学习情境,围绕职业岗位能力设定“项目”,这里的项目重新回到实实在在的工作过程,而学习情境则成为了其中的模块。不同的项目可能会有不同的教案和实施方案。同样以电梯专业开设的《市场营销实务》为例,项目化教学设计是各个学生组合组建营销团队,团队成员有分工,将市场分析、目标市场选择、4P组合策略、营销方案的制定等模块作为每个团队必须完成的任务环节,这个时候各个团队成立的项目组(也可以理解为一个营销公司)就是可以以乘客电梯营销项目组、载货电梯营销项目组、医用电梯营销项目组、杂物电梯营销项目组、观光电梯营销项目组、车辆电梯营销项目组、船舶电梯营销项目组、建筑施工电梯营销项目组、其它类型的电梯营销项目组作为项目,这个时候,不同的学生团队需要掌握不同的电梯类型的知识,从学生的职务分类、熟悉电梯的知识到针对性的开展营销、制定某类电梯营销策划方案就是一整套环节,也是整个工作的流程和结果,不同的学生团队营销的是不同的项目,这样的项目教学法才有可能达成成果导向的工作和学习过程。

(二)项目化课程教学设计的核心是让学生真正动起来

基于工作过程开发项目:依据职业典型工作过程,设计成职业行动领域,继而导出学习领域,拟设适合教学的学习情境使其具体化的过程,通常概述为“行动领域-学习领域-学习情境”[8]。这里学习领域的最大特征不是依赖学科体系而是通过整体、连续的职业“行动”过程来学习,与典型工作任务紧密相关的职业情境成为确定课程内容的主要的参照体系[9]。一定程度上使学生对课程项目的流程这种学习领域有了深层次的认识,但是这种方式转换成了一个具体的案例,实质上仍然停留在案例教学的环节,只是这个案例贯穿了整个课程的始终,而不像原来学科体系,每一章内容有不同的案例,学生有一个整体的认识,但是学生仍然居于一种被动接受的过程。

项目化课程教学设计:学生由“被动”变“主动”,教师由“主动”变“策动”。学生组成工作团队,对具体的项目按照公司化的操作过程进行运作,实现的是对该项目类似于公司竞争化的结果。项目化课程教学设计的主要特点是以项目设计为载体、以任务模块为驱动、主体动能在于学生、渗透素质教育、体现工学结合,学生各种工作技能的训练、素养的提升、理论性知识的实际运用能力全部体现在项目完成过程之中[10]。是翻转课堂的真实应用和操作,学生是主体,而老师在这过程担任着答疑解惑、旁敲侧击的作用。项目化课程教学设计也是基于典型工作过程設计的职业行动领域,但是这里的“项目”不再是共同的一个大的“项目”,而是设计成平行式的不同的项目组,一个项目组就是一个公司,按照共同完成的模块任务,各个项目组又有不同的项目情境,目的是使学生真正“动起来”,而不是简单的模仿别的项目组。

(三)项目化课程教学设计的内涵是工学结合

基于工作过程开发项目:以典型工作过程为导向的职业教育课程不是以传授学科知识为目的,其宗旨是学生熟悉工作过程,促进学生有关职业能力的形成[11]。工作过程的知识内容不仅包括显性的指导行为的知识(如理论基础),也包括来自实践操作环节的隐性方面的知识(如实操经验、实操技巧及实操问题)。适度够用的理论性的知识在总量上没有变化甚至有所压缩,而是这类理论性的知识在课程中的学习的先后顺序会依据工作过程发生变化[12]。可以理解为教师团队基于工作过程对课程内容的排序进行了梳理,但是学生除了对工作过程有了认识之外,如何真正运作一个公司项目仍然存在差距。

项目化课程教学设计:教师就是项目的总顾问、总设计师[13],学生担任公司的职业经理人团队,学生自组公司,学生分别担任不同的职务。在这个过程中,学生将完成教师根据工作过程设计的几个主要工作模块,而学生实施的就是整个过程,这个过程可能各个团队的学生进度、效果都有差别。学生会依据在项目实施过程中明晰必须的理论性知识和操作技能,教师就承担了答疑解惑、点拨的作用以及引导的作用,更多地凸显了工学结合的内涵特点[14]。

(四)项目化课程教学设计的挑战是教师

基于工作过程开发项目:这个对于教师而言,工作过程导向开发的项目可以是教师自身根据工作过程进行开发,也可以是借鉴其他院校或者教材作者开发的项目[15],因为这种项目通常带有一定的普遍性和共性。实施过程中,教师只是可以根据实际需要或者时间的现实性取舍其中的教学案例。

项目化教学设计:教师设计项目需要结合学校现实的情况进行设计,例如电梯专业《市场营销实务》本地乘客电梯、载货电梯比较普遍,那可以围绕乘客电梯、载货电梯项目进行设计,设计项目是要实实在在地去实践操作,项目化课改的训练方式手段及步骤越细化,学生越能操作。教师的个人实际工作经验、设计能力将直接决定项目课程教学设计改革的效果。

(五)项目化课程教学设计的灵魂是因材施教

基于工作过程开发项目:这种方式虽然一定程度上脱离了传统的教材学科体系对教材内容进行了排序,更加体现了工作过程的导向性质[16],但是形成的仍然是对所有学生一样的教材版本,学生的个体因素并没有得到真正的重视和针对性教学。

项目化课程教学设计:项目化课程教学的设计不一定有现成的模板可以借鉴参考,但是绝不能照搬照抄,应当剔除糟粕、吸取精华。例如在表格的设计上不应局限现有的格式,入门项目、主导项目也不是非有不可,关键是让学生动起来,而且对于不同的学生还要设计不同的项目,做到因材施教。

五、小结

典型工作任务过程导向的课程体系建设理念在引领高职教育打破传统填鸭式教学上面起到了积极、正面的引导作用,体现了高职教育对应用型人才培养的手段的升华,有利于促进学生职业能力的形成。但是基于工作过程开发项目很容易走入误区,就是把传统的案例教学变成了贯穿始终的典型工作任务大案例教学,理念上没有错,但是操作上很容易变味。要在重视典型工作任务导向的项目设计理念下,明晰项目化课程教学设计的内涵,助力高职教育课程教学改革的真正实施。项目化课程教学设计比工作过程导向项目设计更加具体、细化,在实施过程中更加能体现翻转课堂模式的教学,发挥学生主观能动性,学生依托项目组建公司完成设计的子项目任务模块,更能有企业模拟实战的体验式教学含义,有利于学生在操作实施过程中领悟所需要掌握的能力目标、知识目标、素质目标,也更能体现高职学生学习的特点。

参考文献:

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[11]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

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[15]李鹰,张喜春,樊晓帆.试论“项目化”课程改革在实现职业教育“五个对接”中的作用[J].教育与职业,2012(15):102-104.

[16]贾丽飞,李鹰.高职教育“项目化”课程改革的实践探索[J].教育与职业,2012(33):124-125.

责任编辑 殷新红

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