李煜晖

一、当代青年的阅读危机

当今时代，“读书为稻粱谋”已在现实层面内化为家长、教师甚至学生本人的价值追求。开卷则思应试，无关就束之高阁。要学生兴致盎然、专心致志、从容不迫地读书，困难重重。宋人赵与时言：“读《出师表》不下泪者，其人必不忠；读《陈情表》不下泪者，其人必不孝；读《祭十二郎文》不下泪者，其人必不悌。”这三篇恰是中学语文教材多年来必选篇目，放眼语文课堂，读此下泪者寥寥。由是观之，古今读书用情之深浅、共鸣之强弱，可见一斑。当今学生读书，勤于思考、乐于提问者并不多见。课上接受知识和解题的方法，课下把质疑的精神、思考的精力专用在考试题目的解答，已成学生学习生活的常态。我们不能否认，在特定的时代语境下，把升学考试视为改变命运的“敲门砖”，把“读书”视为应对考试的手段，有其合情合理的一面。但世异时移，当物质生活已得到相对满足，还用“利禄主义”的大旗引领青少年的阅读，只能消减他们学习的动机，让他们情思迟滞，甚至造成精神生活和文化生活的荒芜。

阅读是传承文化的渠道，是滋养精神的良方，是人类生活、生命的重要组成部分。读怎样的书，抱着怎样的心态和目的来读书，用何种方法读书，关系到人们参与社会生活的能力和精神生活的质量。鲁迅先生说：用秕谷来养青年，是决不会壮大的，将来的成就，且要更渺小。①功利实用主义是喂养青年阅读目的的“秕谷”，浅薄空洞的阅读材料是喂养青年思想认识的“秕谷”，单调乏味的教学方式是喂养青年阅读方法的“秕谷”。“秕谷”不除，阅读难兴。近年来，青少年阅读质量下降、阅读兴趣衰减等问题引起社会广泛关注。国家不断出台政策，鼓励和促进国民阅读；许多地区中、高考也将“整本书阅读”作为必考内容；社会上阅读推广项目乘势而起，推销种种概念和策略：阅读教育，有“乱花渐欲迷人眼”的趋势。然而，这些做法的效果究竟如何？从乡村到城市的学校里，我们都可见这样的情况：教师为了应对考试的新要求，千方百计教授儿童为应试而读整本书的方法，耗占大量的时间和精力，学生对经典作品的兴趣并没有得到加强，还加重了学习的负担。从乡村到城市的家庭里，也可见这样的情况：父母热切希望孩子做一个“读书人”，不断增加教育投入，为儿童购买各种图书和阅读教育产品，却很难真正提高阅读兴趣和质量。

化解危机，要治标还要治本，要重“术”更要重“道”。阅读是读者与作家、作品进行多重对话的认知活动，也是不同读者借助共同的阅读材料相互切磋探讨的交往活动。阅读自身的这种特点，要求读者应该具备健康的旨趣、科学的方法和良好的习惯：不但要博览群书，还要从文山书海中辨识精华与糟粕，广泛涉猎文质兼美的经典；不仅能从经典中获取知识，还能调动自身的情感和经验，与作家作品形成共鸣；不是全盘接受作家作品的思想观点，而是独立思考，形成自己的理解和见识；不能自以为是，还要在辩论探讨中不断修正自己的思想。尔后内化于心，外显于行，才能得到真正的成长和提高。诚如《中庸》所言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗笃弗措也。”高质量的阅读活动正是由这一系列连贯的学习行为组成。青少年求知欲旺盛，记忆力发达，思想纯净，精力充沛，正处在阅读的“关键期”和“黄金期”，如何切实提高他们的阅读质量，还要从教育自身来寻找答案。

二、开启阅读之门的“钥匙”

长期以来，教育界有一种普遍的看法：让学生学会阅读，教师应首先做到。教师要有浓厚的兴趣和科學的方法，博观约取，熟读精思，循循善诱，讲出兴味，使学生陶然忘我，沉浸其中。在这种观念影响下，人们重视两种基本的研究：文本解读和教学设计。前者强调教师对文本内容理解的深刻和专业，后者强调教师将这种理解及其思维过程设计成相应的问题或任务，用以开展课堂教学。孙绍振先生说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代就对之十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师，一定要讲出学生感觉到却又说不出来，或者认为是一望而知其实是一无所知的东西来。”①这种观点饱含对单调重复、浅薄空虚的语文课堂的强烈否定。所谓“学生感觉到却说不出来”，意思近于“不愤不启，不悱不发”的“悱”，朱熹注为：悱，口欲言而未能之貌也。“一望而知”意思近于“字面意思的理解”，而“其实是一无所知”指的是未能透过陈述性、结论性的事实发现蕴含在文字背后的思想情感或章法结构等。学生感觉到却说不出来的东西，教师能够晓畅明达地讲出来，学生自然心有戚戚；学生读起来平凡无奇的文字，教师却能平中见奇，揭示文字背后的深意，学生自然醍醐灌顶。

然而，从另一个视角审视这种在教师群体中极具代表性的观点，我们不难发现，其中蕴含着教师强烈的自我期许，而在一定程度上忽视了学生的主体性。如果教师的学养能够达到“传道受业解惑”的水平，那么用之于自身“讲出来”意义更大，还是用之于使学生如教师一样“讲出来”的意义更大呢？吕叔湘先生曾提出：教师培养学生，主要是教会他动脑筋，这是根本。教师给学生最宝贵的礼物，就是给他一把钥匙，他拿了这个钥匙能够自己开箱子、开门去找东西。你不给他这个钥匙，那有多少宝贝他也没办法拿到手。①在《叶圣陶语文教育论集》序言中，他进一步强调：教学，教学，就是教学生学，不是把现成的知识教给学生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。②这种“教是为了不需要教”的思想，已为现代教学论广泛接受。据以反思阅读教学，则我们关注的重点似乎不是如何“把学生感受到却说不出来，或看似一望而知其实一无所知的东西讲出来”，而是“为什么教师能够把这些东西讲出来，学生却不能？”这把“宝贵的钥匙”究竟是什么？

从阅读能力的影响因素看，和学生相比，教师知识结构更完善，经验阅历更丰富，且长期接受中文专业的训练。我们也有理由相信，优秀语文教师热爱他所从事的工作，对阅读有着浓厚的兴趣。但这些因素显然不是教会学生阅读的“钥匙”，我们也不应过分强调这些客观因素，而对不能有效提升学生阅读质量的现实感到心安理得。在教学实践中，有一个事实常常被人们忽略，即师生在阅读目的和方式上存在重要差别：教师总是以研究为目的在“备课”，而学生总是以“接受”的心态在阅读。研究的核心是发现和探究。优秀的语文教师，在备课过程中往往对自己的阅读发现非常珍视。他们及时记录这些发现，用简明的语言表述出来，通过查阅文献解决阅读中发现的问题，反省阅读中发现的联想，验证阅读中发现的假设，从而对阅读内容获得深入而独特的理解，最终依靠基于阅读发现的研究成果来设计和组织教学。故对教师来讲，“阅读—发现—探究—表达”构成了完整的“阅读活动链”，并在大量阅读不同文本的过程（即持续的备课过程）中被不断强化，最终内化为自身的阅读习惯和思维习惯。

教师这种研究性阅读与普通读者休闲阅读的区别在于，后者并非没有阅读发现，但往往以发现始，以发现终。“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”，这种阅读方式作为隐士的“陶然自乐”固然令人神往，用于学校教育则缺乏效验。教师之间阅读质量的差别又在哪里？我们不排除现实中有些语文教师存在这样的情况：只有阅读，没有发现，更谈不上研究，只会照本宣科地重复事实、灌输知识。但就大多数教师而言，备课时所经历的“阅读活动链”基本一致，差别在于各环节支撑要素的质量不同。从阅读中获得的发现需要专业的评估，不是每个发现都有价值，无价值的发现不值得深入研究，否则有“求深反惑”之虞。从发现到探究，这种转化过程需要科学的方法。从探究到表达，无论是口语还是书面语，都要遵守一定的语言规范。阅读发现评估是否准确，研究方法使用是否得当，研究结论表达规范与否，决定了教师的阅读质量。归结到前面的问题，教师何以能把学生“感受到却说不出来，或看似一望而知其实一无所知的东西”讲出来，这把宝贵的“钥匙”，或许就是教师研究性阅读活动链及其支撑条件（见图1）。

三、反省阅读教学的“定标”

基础教育阶段，教师是否应该以培养学生的研究性阅读为目标，使其体验类似教师自身的阅读方式？这就触及语文教学尤其是阅读教学的定标问题。现代语文教育史上，实用主义目的取向是语文教育的主流。1904年清政府颁行《奏定学堂章程》，在“中国文字”科目下规定：“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理……供谋生应世之要需。”①其后经历代语文教育人的反复申说，以“致用”为目的似乎成为语文教育工作者的集体无意识。恢复高考后，由应付生活之所需转向应付考试之所需，就顺理成章了。冯直康、潘新和等认为，基于“生活本位”的“谋生应世”“应付生活”的语文教育本体论，是20世纪前半叶实用主义思潮、平民教育背景下的产物，由于缺乏精神引领与境界升华，使语文教育陷于长期困顿境地。使学生掌握知识，学会熟练运用祖国的语言文字，满足生活需要，是语文教育的目标之一，但这样的目标充其量只是“低标”，因其“着眼点是改善受教育者的物质生活、社会生活，而不是文化生活、精神生活”。②这样的观点鞭辟入里，有引领语文教育改革方向的重要价值。语文教育的“高标”究竟是什么？潘新和等认为是“立言”。历代文化精英为学、治学，读书、写作，就是奔“立言”去的。因此，在培育“立言者”的教育理想中，注入鲜活、强健的时代精神，仍可作为今天的语文课程本体论定位。③

这样的定位高则高矣，但理想主义成分显而易见。人类历史长河中“立言”者凤毛麟角，能否“立言”固然受教育的影响，但更多则由个人天分境遇以及时代风貌所决定。用古典精英教育观念下绝大多数读书人尚且无法达成的目标，引领全民教育时代的语文学习，即使仅仅作为一种“给所有学生挑战不可能，追求梦想的权利与愿景”悬置起来，也很容易带来矫枉过正的影响：将语文教育从标准过低的误区引向标准过高的误区，赋予语文学科以非学科教育所能承载的功能。叶圣陶、朱自清早就提出：道德必须求其能够践履；意识必须求其能够操持。要达到这样的地步，仅仅读一些书籍与文章是不够的。必须有关各科目都注重在这方面，科目以外的一切训练也注重在这方面，然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关科目，却不是独当其任的唯一科目。所以，国文教育，在选材的时候，能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担任在自己肩膀上，实在是不必的。①

那么，今时语文教育的目标定位应在何处？思考这个问题，要综合考虑时代和国情两方面的因素。面对信息时代知识总量的激增和传播方式的丰富，该如何确定课程目标和编制原则，是一个世界性的课题。20世纪60年代，美国教育界就在讨论“如何应对科学研究所带来的无限增多的知识量”的问题。哈佛大学心理学家布鲁纳等提出，唯一办法是教授“科学的结构”——它的“基本观念”“关键概念”和学问的研究方法，是通过提高“质”来解决“量”的问题。于是出现了“学问中心课程”：编制经过精选的、具有高质量知识内容的课程；通过学问研究的方法提供给学生学习，使之掌握科学知识和科学认知的方法。② 学问中心课程的目标就是要把学生从小就作为小学者、小科学家来培养。尽管其因过于强调智育等因素而遭到批判，但迄今為止，这种课程观对我国教育改革仍有重要的借鉴价值。近年来我国不断开展学生发展核心素养的研究，就是在回应“当今时代的教育要培养什么样的人”这一根本性问题。各国核心素养的界定各有差异，但“专家思维”与“复杂交往”被视为核心中的核心，八大“世界共同核心素养”和享誉世界的“21 世纪 4C's”，无不与这两点相呼应。③有学者提出，素养教学的要义是“教学即研究”，要改变过去那种粗加工、大规模、追求高效、缺乏创造的班级授课制教学，师生合作研究学科和生活。教师要研究学生的思想，把教学转变为学生研究，并且要帮助学生做研究。最终将专业人员的研究方式，转化为教学与学习方式。

让学生像教师一样开展研究性阅读，正是推动这种转化的一种尝试。这种尝试对“定标”问题的回应，可以用“治学求是，走向研究”来概括。毛泽东说：“‘事实就是客观存在着的一切事物，‘是就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求就是我们去研究。”④对于语文学习来讲，阅读有阅读的“是”，写作有写作的“是”，求是的过程是研究语文学科内在规律的过程，也是增长学问的过程。语文学科的规律，不仅教师要研究，学生更要研究，而且要学会像教师一样去研究。戴汝潜指出，语文作为课程是用来学习语言规律的。缺乏“规律”意识正是我国语文教育质量长期效率低下的根本原因。①在“治学求是”中，学生知识得到积累和丰富，认知水平得到提升，言语思维得到发展，外显为听说读写能力的不断提高，内化为求真务实的独立思考。“治学求是”人人可以尝试，也应该尝试，它不指向功利实用主义的技能训练，仅以满足现世谋生之所用和生活之所需，故高于“低标”。“治学求是”所培育的求真务实之精神、探索规律之韧劲，又足以鼓舞学生于未来生活境遇、时代形势之中，能立言者得以立言，不能立言者得以力行，故虽低于所谓“高标”，而又不失达成的可能。

当然，我们也要清醒地认识到，当前整体教育环境尚不足以支持师生开展这样的阅读。教学所需时间如何保证？学校、家长是否支持学生脱离“人人如此，从来如此”的学习轨道，用大量精力和时间从事表面上与高考并无直接相关的学习？直面和正视现实的课程文化，并与其进行积极的互动，以争取课程空间，还需要教师做出很多的努力。更为重要的是，学生有兴趣像教师一样进行研究性阅读吗？学生的认知水平足以进行这样的阅读吗？这也是需要审慎思考的问题。课堂观察可以发现，即使在当前程式化、套路化严重的教学模式下，仍有很多学生表现出了阅读的兴味和发现问题的潜质。他们总是能够提出各种各样的问题和千奇百怪的想法，其中固然有“胡思乱想”，却也不乏“奇思妙想”。无论是何存想，要么可以作为观察学生内部认知结构的窗口，了解学生的真实水平；要么可以作为解读文本的思路，从中找到理解文本的新视点、新方法。过去我们对这些宝贵的生成性的教学资源，要么压抑漠视、置之不理，要么将其引入教师预定的轨道上来。即使那些非常尊重学生想法的教师，为提高教学效率起见，也很难耐心评估学生阅读发现的价值，并拿出较长的教学周期和学生深入开展研究。试想，如果教师肯于改变对学生阅读能力的消极假定，鼓励并珍视学生的阅读发现，把它们视为兴趣的开端、灵感的来源和直觉思维的结晶，学生内在的动力必将被激发。如果能进一步引导学生对感兴趣、有价值的阅读发现加以研究，在学生酝酿情感、积累素材、形成观点之后，支持他们用口头或书面语言规范、清晰、准确地表达出来，学生必将产生强烈的成就感和满足感。最终的阅读成果能否达到专家水平并不重要，阅读的兴趣和语感、研究的思路和方法、表达的意愿和规范得到充分尊重、培养和训练，促使学生不断向“专家思维”靠拢，阅读质量的提升也就可以期待了。

（作者单位：北京师范大学教育学部，北京师范大学第二附属中学）

责任编辑：肖佳晓

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