王立

《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式颁布，这一版课程标准最大的亮点即是凝练了语文学科核心素养，并把学习任务群作为课程内容的载体。在提出的十八个任务群中也有诸多热点和焦点，如“整本书阅读”“跨媒介阅读”“思辨性阅读”等。而“跨媒介阅读”虽然具有强烈的时代性和前沿性，但奇怪的是讨论这一学习任务群的文章比较少，其原因可能是这一学习任务群要真正走向教学实践还有较大的困难。笔者不揣浅陋，拟就跨媒介阅读的课程化问题和教学策略进行初步探讨，以期引起大家的深入思考。

一、跨媒介阅读的内涵

课程标准没有对“跨媒介阅读”作出一个明确的界定，而是在这一学习任务群的学习目标中提出了“不同媒介”“信息处理”“网络文学”“网络文化”等关键词。显然，跨媒介阅读与互联网、信息化媒介息息相关，但是跨媒介阅读到底是一种什么样的阅读形态，则需要在阅读理论、教育技术等多学科视野下进一步探讨。

跨媒介也叫“跨媒體”，源于媒介传播理论，随着数字媒体技术、互联网技术的发展孕育而生，过去主要是纸媒的传播，而随着技术的发展产生了多种数字媒体的介质。这一概念首先主要指信息传播介质和传播方式的变革，在教育、编辑出版、传播等领域产生了多重交叉效应。跨媒体的“跨”具有跨越、超越之意，这里至少有两层含义：一是多种媒介之间的交叉、跨越，强调媒介的多样性；二是这些媒介之间并非单纯的相加，而是一种交互整合的关系，形成了一种共生局面。因此，跨媒介不是单一的一种媒介，也不是多种媒介的各行其是，而是多种媒介在交互统整中的跨越和超越，形成新的传播媒介生态链。跨媒介阅读则是在这种传播的媒介生态链上衍生的一种特有阅读形态，这种阅读形态具有媒介的多样性和跨越性特点，形成了新的阅读信息聚合体。跨媒介阅读有其优势，由于媒介的多样性，自然带来了阅读体验的多维多样，更有具象化、可感化特征，虚实结合，带来多元互动的可能性，资源也变得更加丰富，形成多种媒介和资源的快捷链接和转换。总的来说，更强调了阅读者的体验性和交互性。但是跨媒介阅读也有其问题和缺陷，比如广受诟病的碎片化问题，以及跨媒介阅读可能产生的泛阅读、浅阅读。

二、跨媒介阅读课程化的相关问题

将跨媒介阅读课程化，建构成语文课程中的一个学习任务群，需要进一步思考以下这些问题。

1.如何走出碎片化阅读

当前社会已经不可逆转地成为一个屏幕介质的时代，人们阅读的介质越来越电子化，依靠移动终端和互联网的阅读已成为主流，而人们在思维方式上已经转向一种屏幕思维、影像思维模式，加之微博、微信等自媒体的兴起，更强化了互联网时代电子媒介阅读的大众狂欢，碎片化阅读也成为一种阅读的常态。存在即合理。事实上碎片化阅读并非洪水猛兽，它也有其现代性价值和意义。方便快捷、容易检索自不必说，更重要的是可以形成信息的互补，各种文本的互文拼贴。

但是要将跨媒介阅读转变为一种学习方式，形成一个学习任务群，将其课程化，我们也不得不审慎考量跨媒介阅读的碎片化问题。基于多种电子媒介的阅读多数是信息获取式的，主要有两种形态：一种是信息搜索，读者通过搜索引擎来获取需要的信息；另一种是被动接受，即读者接受各种推送信息被动阅读。这两种形态无论哪一种都难以形成深度阅读，都是零星的信息，甚至可能连知识都称不上的无意义碎片信息，更难形成有意义的阅读和学习。这种阅读的形态久而久之就会形成惰性的阅读习惯，只需要搜索，不必记忆也不必深入思考，阅读的刺激阈值随之提升，阅读的兴趣逐渐淡漠，仅仅是随意浏览，在海量的阅读信息中也难以有较为集中的阅读注意力。跨媒介阅读要进入语文课程，就必须破解这些难题。作为课程，跨媒介阅读必然是有计划、有目的、有意义的阅读活动，并且这种阅读活动还需要指向教学价值。事实上，跨媒介阅读并不必然导致碎片化，但是需要警惕碎片化倾向，需要在芜杂的媒介信息中大浪淘沙、去伪存真，需要将碎片拼贴聚合，需要将无意义转化为有意义的深度思考。

2.如何建构课程资源

跨媒介阅读进入课程，最关键的一个环节就是课程资源的建构。上文已经提到跨媒介阅读的背后是丰富的互联网和数字化资源，但这些资源也是良莠不齐的，需要进行仔细甄别。因此《普通高中语文课程标准（2017年版）》在这一学习任务群中，明确提出了“知道信息来源的多样性、真实性，辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断”的学习目标。

跨媒介阅读的课程资源建构有两个维度，一个是“课程内容”维度，一个是“内容载体”维度。在课程内容维度方面，我们需要回答斯宾塞的课程追问——“什么样的知识最有价值”，在如此浩瀚无边的信息海洋中，我们取哪一瓢水？我们的回答是承袭经典，吸纳当代元素，守正出新，转换生成新的有价值的知识。跨媒介阅读理应与整本书阅读形成关联整合。所谓学习任务群就理应是关系性、关联性的，学习任务群之间可以相互关联，而这两个学习任务群具有很强的黏着性，整本书阅读可以通过跨媒介的形式实现，跨媒介阅读可以将整本书作为课程内容。以《红楼梦》的阅读为例，在跨媒介阅读的任务群中可以建构起丰富的有价值的课程资源，最基本的可以将《红楼梦》转化为电子文本，随时随地阅读，更进一步还可以建构《红楼梦》的多种媒介资源库，如影像、音频。多种媒介的立体交互给学生以更独特的阅读体验。

在内容载体维度，我们需要建设特有的数字化技术平台，服务于跨媒介阅读。仅仅依赖于开放的网络平台是不够的，也具有许多不可控的因素。较为可行的策略是建设数字图书馆，开发电子书包和移动终端，引导学生有规则、科学地运用开放的互联网资源，突破时空局限，形成多元的阅读介质，这方面需要教育技术的深度介入与融合。

3.选择何种课程形态

基于以上思考，我们发现跨媒介阅读不是一个单一向度的问题，它具有多种属性，既具有技术属性，也具有课程教学属性，此外还可能关涉文化属性等。技术改变的不仅仅是阅读的介质，从教育学层面而言触动了教学结构的变革，从文化学层面而言则更新了人们的思维方式。要使之进入课程，甚至最终能够进入课堂，落实为教学实践，至少要从技术和课程这两个属性上来思考。

为了避免成为技术的奴隶，不让人在技术中异化，跨媒介阅读的课程选择也存在一个现代性的后现代向度问题。一方面要借助强大的现代技术，另一方面还要反思技术理性的弊端。上文所述的碎片化、浅阅读等问题也正是技术理性弊端的具体体现。因此，需要在课程形态的选择上去解决这一悖论问题。在课程形态的选择上，我们主张以现代主义课程为基础，关注课程目标的确定和实现。在跨媒介阅读中我们有相对明确的课程目标，如掌握语言辅助工具、辨别信息、处理信息，丰富语文学习的方法手段等。同时，也可以探及后现代主义的课程形态，追求合理的多元和开放性，比如我们可以在多尔提出的4R课程标准中得到一定的启示。如丰富性标准，多尔强调课程应当具有一些不确定性、模糊性、动态性等，在跨媒介阅读中这个标准也是比较适切的。跨媒介阅读不仅仅是媒介的跨越，更是知识和思想的跨越，这就需要在课程设计和实施过程中允许学生的疑问和干扰，激发可能性。再比如关联性标准，跨媒介阅读本身就是一种关系型的课程樣态，在各种媒介的关联中、在各种文本的互文中、在各种阅读方法的切换中来展开，这与关联性标准是天然切合的，在其课程建构中当以关联性作为重要的课程向度。

三、跨媒介阅读的教学策略

跨媒介阅读要走向教学实践，课程建设固然是一个关键环节，但是还需要一线教师的主动参与和积极探索。语文教师首先要有一定的媒介素养，其次要形成学科知识、教学知识、技术整合知识三种知识的有机融合。我们提出互文性策略、逆碎片化策略、混合式阅读策略，试图推动跨媒介阅读真正走向实践。

1.互文性策略

法国文论家克里斯蒂娃提出“互文性”概念，用来思考文本形成的文化特性，而互联网时代的文本媒介变革给克里斯蒂娃的“互文性”赋予了新的时代意义。从文本理论的视角来看媒介，我们可以把所有媒介的呈现都看作是一种广义的文本。在这个意义上，跨媒介就是互文性的关系，跨媒介阅读正是一种特殊形态的互文性阅读。

利用多种媒体，跨越媒介，以文本的理解和探析作为核心，构建多种形式的互文性关系。比如可以利用网络的超链接技术特性，建立一组文本群，形成深度的阅读教学形式。也可以利用多媒体的技术优势，呈现文字所不能实现的多重感官环境，如音乐、动画、影视、图像等，都可以多种感官参与，使得阅读行为成为一种特有的体验形式。当然，这种阅读行为应当始终立足于语言文字的学习，其他媒介必须服务于语言的提升，要以语文学科核心素养的四个方面为旨归，用画面、声像来触发学生的语言感知力。比如学习古典诗词，因其具有汉语言文字独特的音韵之美，通过默读甚至一般意义上的朗读，都难以让学生有较深的体悟，这就需要跨越媒介形成文字文本、音乐文本、图像文本的互文，多元促读，多元激活，触发学生的审美感知，使其进入一个美学的境界。在这里，跨媒介阅读的互文性策略就显现出了它特有的教学价值。

2.逆碎片化策略

上文已经提到跨媒介阅读的碎片化问题，因为特殊的阅读介质导致阅读行为和阅读心理发生变化，部分研究专家提出“认知卸载”“注意力脱离假说”等学术观点，认为在学习过程中可能会形成“技术依赖”“技术崇拜”的症候，导致浅阅读甚至是无效阅读、无意义阅读，因此跨媒介阅读的教学实施不得不警惕这一倾向。事实上，跨媒介阅读从根本上说并不是技术至上的，而是要在多种媒介之间形成优化和整合，克服单一媒介阅读的缺点和问题，实现阅读媒介上的超越，更好地服务于人们未来的阅读形态。口头传播、纸质媒介、电子媒介等三个阶段的媒介形态，都应该在这里得到整合。

在教学上，教师可以采用逆碎片化的策略，促使学生形成有指向的阅读行为，聚焦到阅读能力的提升上。碎片化阅读其成因一方面是阅读媒介的变化，但更为重要的原因则是阅读者深度下探受限，从本质上来说是一种消遣式、消费式的阅读，因此逆碎片化的教学策略正是将这种阅读规范到有目的的学习性、探究性阅读上来。逆碎片化教学策略的核心就是任务驱动，学习任务群概念的提出本身就包含有“任务”意识，将课程内容、教学目标转化为学习任务。一般而言，可以采用专题式阅读、探究性阅读、比较式阅读等方式组织学习任务。深圳宝安区的语文特级教师吴泓多年来致力于专题式阅读的实践和探究。具体而言，可以形成与课文相关的专题、与作者相关的专题、与名著相关的专题等。专题式阅读恰恰可以将碎片化的材料拼合，形成有意义的整体。同时，专题式阅读、探究式阅读、比较式阅读一旦与跨媒介阅读相遇，又能生发出更有智慧的阅读生长点。

3.混合式阅读策略

从本质上来说，跨媒介阅读是一种泛在阅读，但在语文教学中，跨媒介阅读学习任务群则要将这种泛在阅读课程化，挖掘其教学价值。基于此，我们可以把跨媒体阅读看作是不同媒介、不同阅读方式整合的一种混合式阅读。不同媒介显而易见指的是纸质媒介、多媒体数字媒介等阅读的介质和平台，不同阅读方式指的是自主合作阅读和教师导读、休闲式阅读和学习探究式阅读的有机整合。混合式阅读是“互联网+”时代网络媒介思维在阅读形态中的体现，它基于020的阅读新形态，是现代性、后现代性阅读文化的交叠。

混合式阅读首先来源于混合式学习。混合式学习指线上线下相结合的学习方式，是传统面对面学习与网络学习的互补。在跨媒介阅读学习任务群的教学实施过程中，教师除了应具备线下阅读指导的能力，也应当具备线上阅读开发的能力，比如移动终端的使用，开发相关专题阅读的微信公众号、二维码的嵌入分享等技术，教师需要具备一定的媒介素养、技术素养，至少能组织学生积极参与到多种媒介的建构中去。除了媒介的多元化和学习方式的线上线下结合，混合式阅读在更深的层面上指的是阅读行为和阅读文化的变革。读写能力被越来越多的国家视作核心素养之一，而阅读素养则最为基础和关键，培养学生自主阅读的兴趣和方法又是一个基点。混合式阅读教学策略要做的就是运用新媒介、跨越新媒介塑造学生内在的自主阅读动力。教师可根据不同的阅读内容，通过多元媒介结合实现虚实结合的混合式阅读，优化学生的阅读体验和阅读效果，从而激发学生的内在阅读动力。比如《西游记》的阅读，学生可能通过对音像文本的兴趣，经过学习任务群的教学组织，才逐渐产生对文字文本的兴趣，从消遣式阅读转为学习探究式阅读。在阅读过程中教师需要做的正是多元整合，着力促成学生的自主阅读动力和习惯，形成新时代的阅读文化。