赵敏 赵曼曼 张进华

【摘要】教师教学学术能力包括教学能力与学术能力，是教师从事教学活动、开展教学学术研究应具备的能力。然而，当前大中小学教师教学学术上却存在许多亟需解决的问题。同时，发展教师教学学术能力也是时代的需要与趋势，因此，探讨教师教学学术能力，有利于全面提高教师教学能力，确保教育教学质量稳步上升。发展教师教学学术能力的策略为：营造教师教学学术能力发展的氛围；教师要深入研究课堂阵地；制定发展教师教学学术能力的评价措施。

【关键词】教学学术能力；教师；发展

【中图分类号】G645.1 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）35-0077-02

一、何为教学学术能力

“教学学术”这一概念最早是由美国高等教育家、卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）于1990年在《学术反思》报告中提出。他认为，学术应包含四个方面，即发现的学术（scholarship of discovery）、综合的学术（scholarship of integration ）、应用的学术（scholarship of application）和教学的学术（scholarship of teaching ）[1]依据欧内斯特·博耶的观点，说明了教学学术是学术的一个重要促成部分，它是传播知识基礎上的学术研究。教学学术被认为是教育的“范式转变”。[2]这种范式转变体现了一种更加公正与平等的知识理想。

欧内斯特·博耶认为，教学学术能力是指深人理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激学生主动学习，超 越知识传播，实现知识的改造和扩展。[3]特里格维尔（Keith Trigwell）等人的教学学术模型将教学学术能力划分为四个维度：知识维度、反思维度、交流维度和观念维度（“以学生为中心”的教学观）。[4]教学学术能力是教学能力与学术能力的综合，既具有教学特性，又具有学术特性。“教学学术涉及教学问题的提出，运用特定学科的方法对问题进行研究，将研究结果运用于实践，将研究结果予以交流，自我反思并参与同行评价。”[5]学术特性是教学学术能力的本质性质。有学者提出，教师教学学术能力是由基础层、中间层和作用层有机融合而成。教学学术能力包括教师的学科专业水平、教学实践能力、学生学习三个方面。[6]

本研究认为，教师教学学术能力包括教学能力与学术能力，是教师从事教学活动、开展教学学术研究应具备的能力，具有教学特性与学术特性双重特性，是教师教学能力发展所追求的一种较高境界与品性。

二、为何要发展教学学术能力

随着社会的发展，学生核心素养的培育对教师队伍的素质提出了更高的要求，新时代教师素养需要不断提升，发展教师教学学术能力是时代的要求与需要。因此，对教师教学学术能力进行深入探讨，有利于全面提高教师教学能力，确保教育教学质量的稳步上升。而且不仅大学教师应具备教学学术能力，中小学教师也应具备这种能力。

然而，当前大学与中小学教师教学学术上却存在许多亟需解决的问题。例如，有学者认为，大学教师忽视教学学术的重要性，提升教学学术的意识不强；学校相关制度不完善，提升教学学术的投入不够；教师的教学学术水平相对有限，提升教学学术的能力不高；教学和教学研究质量下降，提升教学学术的效果不好。[7]在教学学术的实践发展方面，己有研究对教学学术的实践障碍进行了分析，主要障碍有：教学学术自身理论不成熟；大学教师的传统观念制约；大学教师评价奖励机制；教师沟通机制的匾乏。关于如何发展教学学术，许多学者都提出了自己的建议或意见，比如，博耶认为，要发展教学学术需要对教师做出多样化的分类评价同时，有的教师常常把更多的时间和精力用于日常教学，自身的专业发展没有给予更多的关注与思考。在面对教学和科研双重任务时，表现得力不从心、无从下手。华意刚认为，与大学相比，中学的学术活动缺乏像大学一样的高层次学术会议，也没有具备像大学一样的学术地位。[8]

所以，高校建立与教学学术运作模式的联系，培养教师教学学术意识，激励教师践行教学学术，是提高教学质量的新起点。同时，发展教师教学能力也有助于中小学教师在实践中研究教学、交流教学、改进教学，更好地实现教学成果理论化与公开化，推动教学更好、广泛地发展，最终促进教学质量的提高。把教学学术理论同教师专业发展的实践有机结起来进行研究，为教师专业发展赋予了新的内涵、意义与路径，是对高校教师、中小学教师专业发展研究的细化与提升。

三、如何发展教学学术能力

（一）营造教师教学学术能力发展的氛围

尽管中学教师的学历（学位）在不断提升，“高学历教师比例逐年增加，专科学历以上的小学教师达到66.9%，本科学历以上的初中教师达到27.3%，研究生学历的高中教师达1.8%，本专科学历教师成为新增教师的主体。”[9]表明中学涌现了一批高学历教师，他们成为教学学术的一支有力生命军，但是新时代学生核心素养培养的呼唤、教师专业成长的需要以及学术信息的畅通，进一步增强了教师教学学术的发展，仍然需要营造中学教师教学学术能力发展的氛围。有学者提出，在中学“营造学术氛围”是教育改革的理性诉求。良好的学术氛围的营造，需求倡导“学术地位”“学术自由”“学术道德”的齐头并进。[10]转变教师教学学术思想观念，发展优良的学术制度，构建适宜教师成长的教学学术发展环境。

（二）教师要深入研究课堂阵地

Paulsen （2001）认为对教学亲身加以实践无疑成为教师获取教学内容知识的最直接的途径。[11]发展教师教学学术能力的第一阵地是教师的一线课堂，只有在课堂教学实践中，教师不断地研究“教与学”，才有可能发展为教学学术。舒尔曼认为，在教学活动中，更重要的是学生的学习。教学学术应深入课堂，对学生的学习行为进行研究。[12]这是由教学学术的特性所决定的，正如Rice （1992）认为，教学学术是基于概要性知识、教学法知识、教学内容知识（内容与教学法的融合）推动教师对如何组织教学的理解、三方面知识的生成及运用：即如何根据学习者的兴趣和能力差异，组织、表征特定的主题，有效地呈现于教学。[13]教学为科研提供了充足的研究素材与平台，同时，科研也促进教学的进一步发展。有学者阐述了中学学术对推进课程改革的重要作用，“教育科研对教师专业素养的提高已是不争的事实，对课程改革的促进也是有目共睹的。走进课程改革实验区，可以发现无论是教师、学校还是整个实验区，凡是取得进步、做出成绩者，总得益于课程改革与教育科研的结合，得益于以科研的思路推进改革”。[14]

（三）制定发展教师教学学术能力的评价措施

为了将教学学术的理念落实在评价制度上，1997年格拉塞克（Charles Glassic）等人出版《学术评估》（Scholarship Assessed：Evaluation of the Professoriate）一书）。在调查了全美范围的学术资助机构、学术期刊编辑、大学出版社和大学的教师晋升政策后，作者们总结了六项学术（包括教学学术）质量标准[15]。即清晰的目标—陈述的教学目标是台清晰、可行；充分的准备——学者对相关领域学术成果的了解程度；适当的方法——根据既定目标选择合适方法和程序，并进行适时调整；重要的成果——实现既定目标，为未来探究提供空间；有效的传播——通过合适的方式、场合或组织，呈现自己的成果；反思性批评—批判性地评价自我工作以利改进。这些标准成为了美国“皮尤国家研究计划卡内基学者”（Pew National Fellowship Program for Carnegie Scholars）即如今的“卡内基学者计划”）的专业评价原则。[16]舒尔曼（L.S.Shulman）和哈钦斯（P.Hutchings）提出教学学术活动需要满足的三个基本标准：成果的公开化；接受批判性评论；成果能够交流和被同行使用。[17]定凯认为，教学学术在大学的学术地位，最终取决于它如何为学科发展、教学方法和学生发展带来“附加值（value added）这有赖于教学学术的评价制度。[18]

因此，依据教师所在学校的具体情况，学校需要制定有利于发展教师教学学术能力的评价激励措施，评价主体上，有领导、同行、学生组成；评价内容上，由教学学术能力的四个维度构成，即职业认知、知识技能、沟通交流、总结反思；评价时间上，采用灵活多样的事件周期组成，有一学年的短期、3—5年的长期；评价方式方法上，采用自评与他评相结合。

参考文献

[1]欧内斯特·博耶著，涂艳国，方彤译.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002：65.

[2]AtkinsonMP.The scholarship of teaching and learning：Reconcept ualizing scholarship and transforming the academy[J].Social Forces，2001，79：1217- 1230.

[3]Michael The all，John A.Centra.Assessing the Scholarship of Teaching：Valid Decisions from Valid Evidence[J].New Directions for Teaching and Learning，2001，（86）：31一43.

[4]Keith Trigwell.Elaine Martin.Toan Benjamin.Michael Prosser.Scholarship of Teaching：A Model[J].Higher Education Research& Development.2002，（2）：155-168.

[5]American Association for Higher Education.Your Invitation to Participate in the Carnegie Teaching Academy Campus Program （Instruction Sheet：Campus Conversations，Part One）[M].Washington DC，1998.

[6]徐萍.高校教学学术能力的构成及其发展研究[J].教师教育研究，2016，（5）：20.

[7]尹航.大学教师教学学术现状及其提升对策[D].湖南大学，2008：16.

[8][10]华意刚.中学的学术一个亟待关注的话题[J].中國教育学刊，2010，（1）：17.

[9]改革开放30年中国教育改革与发展课题组.教育大国的崛起：1978-2008[M].北京：教育科学出版社，2008：292.

[11]Paulsen M B.The relation between the research and the scholarship of teaching[J].New directions for Teaching and Learning，2001，（4）：20.

[12]谢阳斌，桑新民.教学学术运动面临的三大难题与破解之道[J].中国高教研究，2015，（7）：102一106.

[13]Rice，R.E.Towards a broader conception of scholarship：The American context.IN T.Whiston and R.Geiger（Eds）Research and Higher Education ：The United Kingdom and the United States.Buckingham：SRHE and Open University Press.1992：117—129.

[14]杨九俊，吴永军.建设新课程：从理解到行动（通识卷）[M].南京：江苏教育出版社，2003：225.

[15]Glassick C E，Huher M T， Maerof G I.Scholarship assessed：Evaluation of the professoriate[M].San Francisco：Jossey Bass，1997.

[16]Kreber C.Controversy and consensus on the Scholarship of teaching [J].Studies a Higher Education，2002，27（2）：151—166.

[17]Shulman L S，Hutchings P.About the scholarship of teaching and learning：the Pew Scholars National fellowship program [M].Menlo Park，CA：The Carnegie Foundation for the Advance of Teaching.1998.

[18]侯定凯.博耶报告20年：教学学术的制度化进程[J].复旦教育论坛，2010，（6）：33.

作者简介：

赵敏，贵州工程应用技术学院师范学院副教授（贵州毕节551700）、西南大学教育学部

博士研究生（重庆 400715）；赵曼曼，毕节职业技术学院财政经济系讲师（贵州毕节 551700）。

张进华，毕节职业技术学院财政经济系讲师（贵州毕节 551700）。