王芳

芬兰幼儿园里的“自由”“慢”生活

如果是第一次进入芬兰幼儿园，许多人肯定会为其中无处不在的“自由”所震撼。首先，教师是自由的。他们拥有极大的教学自主权，可以自己决定教学的内容、方法和材料，园长基本不进教室听课、不检查教学进度。其次，幼儿是自由的。他们在兴趣的推动下游戏、交往、探究，可以自己决定活动的内容、方式、同伴，从不被教师催着从一个环节匆匆过渡到下一个环节。倘若用“自由”且“慢”来形容芬兰幼儿园的一日生活，应该是再合适不过了。

他们的这种“自由”和“慢”到底到了什么程度？有几件事给我留下了深刻的印象。

我刚入园观察时对园长进行访谈。在我国，课程领导是园长的主要任务之一，因此在访谈中我特意咨询了这个问题，设想其中必定蕴含着许多有效策略。结果，园长的回答十分简洁：“班级里的老师负责他们的课程。”那么幼儿园如何来管理和引导班级的课程实施？“我们会提供一些信息和建议，但是否采纳仍然由教师来决定。”“我们相信每一位教师，和他们共享领导权。这样，就会获得一起工作的亲密感，共同在教学上进行坦诚的讨论。”可以看出，这位园长更注重通过团队建设和信息提供来引导教学，而不是借助检查和评分量化对教师的教学进行控制。现实也确实如此，在我待在幼儿园的一个月内，从没见过这位园长到班级里进行跟踪指导。

幼儿园教师的备课异乎寻常的简单。当我向一位教师提出要看看她的备课时，她竟然不知道我提到的是什么。经过详细的解释，教师才向我展示了一个放在课桌上的笔记本，上面写着每天大致的活动时间和内容，如，“8∶30～11∶30，森林活动”，像极了我们幼儿园里的一日生活作息表。而且，这个表格没有完全填满，某些活动时段空着，“因为我们（班级里的全体教师）还在讨论，要看看孩子最近几天的兴趣后再决定开展什么活动”，这位老师向我解释。经了解发现，芬兰幼儿园教师没有书写详细教案的要求，他们确定好活动内容即可。而且，这些活动内容也是随时可以调整的，当日原本要在教室里进行的活动因天气太好而直接改到社区或森林的案例并不少见，全由教师们的集体决策而定。

幼儿选择活动内容完全基于个人兴趣。无论孩子在一个活动上重复多少遍，花费多少看似无用的精力，教师都很少进行干涉。小班的孩子每天都要在沙池里挖来挖去，拍拍打打；中班的几个男孩一周都在忙着架轨道，跑小车；大班的许多孩子还在进行简单的图形填色……芬兰的幼儿园教师显然不认为，这些活动是经验的简单重复，否则也不会大部分时间只是笑眯眯地旁观孩子的活动了。

类似的事情还有很多。总体上看，芬兰幼儿园中的教师和幼儿似乎已经摆脱了外在的束缚和局限，过上了一种自由自在的生活。近年来关于欧美学前教育的一些介绍，也都或多或少地提及到这一点，让每日忙忙碌碌、甚至产生职业倦怠感的国内学前教育者心生羡慕。然而，这些自由真的是可以独立存在的吗？慢节奏的师幼生活背后，遵循着怎样的专业发展逻辑？只有探寻这些深层问题，我们才能摆脱肤浅的“国情不同，无法借鉴”的叹息，更加深刻地了解芬兰学前教育的发展，进而获得有益的启发。

芬兰学前教育“自由”“慢”生活的背后

教师培养与管理：“增能”与“放权”的统一

芬兰幼儿园园长为什么不检查教师的备课笔记，或者到班级里进行随班指导？原因主要有两个：首先，芬兰社会具备“信任”的特质，在长期的发展中已成功建立起教育当局与各校之间、学校领导者和教师之间高度信任的教育文化传统，相互之间没有怀疑，只有合力协作。其次，更重要的是，芬兰幼儿园教师从职前到职后都需要经过严格、专业的筛选和培养，在此过程中获得了强大的专业能力，从而为自主而科学地进行教育决策提供了必要保障。

在芬蘭，教师是非常崇高的职业，甚至胜于医生、建筑师和律师，因为它符合了芬兰各种核心社会价值，例如社会正义、照顾他人与幸福等（帕思·萨尔伯格，2015）。数据显示，大学教育专业的录取竞争非常激烈，每年申请教师的总人数约为2万人，但录取率常常不足10%。申请者一般要经过两个遴选阶段，即第一阶段的国家大学考试和第二阶段的面试，其中面试最重要的问题就是“为什么想要成为教师”。成功通过遴选的申请人通常已经拥有一些实际教学以及与孩童相处的经验（帕思·萨尔伯格，2015），是最优秀、杰出的高中毕业生。因此，这种选拔制度从源头上保证了教师队伍的质量，为幼儿园教师实现高素质发展奠定了基础。

1995年起，芬兰幼儿园教师的学历便被提升为大学层次。目前，在孩子年龄为6～7岁的学前班任教，需要具备大学或硕士研究生学历；在0～6岁的幼儿园班级任教，需要具备大学学历。由于芬兰的师资培育以“研究”为取向而不是以“技能”为取向，所以高中生在加入大学的幼儿园教师培养项目后，要逐渐经历一个向研究者转变的过程，“这里所说的研究者并非像大学研究者那样从事理论研究，而是能够在自己的教学工作中运用研究方法自主地发现、分析和解决问题”（饶从满，2006）。这一点尤为明显地体现在大学的课程设计上。为了培养师范生的综合研究能力，芬兰学前教育师资培养摒弃了传统的学科课程组织方式，取而代之的是与各种实践问题密切相连的“现象教学”。比如，在坦佩雷大学教育学院，学前教育专业师范生的课程名称为“幼儿学习中的艺术与语言表达”“自然与环境探究中的学习”“芬兰社会中的幼儿生活”“幼儿在发展中的角色”等等，目的是统整学前教育实践中有意义的主题，为学生提供一个建构专业知识、提高研究素养的框架。同时，芬兰大学中的教育学院高度注重“做中学”，在见习、实习方面有着一套独特的体系。比如，每个学院都有自己的“教师培训学校”；又比如，他们会把某类教育实践设计成一门课，引导学生循序渐进地走进实践。

起点是经过严格筛选的优秀高中毕业生，然后至少经历3年的大学或者再加2年的研究生学习过程，有着较高的研究素养，对教育事业心怀崇敬……所以，就像园长不断提到的，“我们的老师有专业能力，所以他们应该自己来安排班里的一切事情”。

课程设计思路：过程模式

幼儿园课程设计的模式主要有两种，即“目标模式”和“过程模式”。目标模式认为，编制课程要解答四个基本问题——课程目标的确定、课程内容的选择、课程组织与实施和课程评价。其中，明确而具体的行为目标为课程设计的中心，其他环节都要围绕着预先制订的行为目标来进行。由于要保证教学的各个环节与目标一致，教师需要周全地考虑各个步骤，因此我们身边的教案大都详细而清晰，教师的工作量也因此而增大。

很显然，芬兰的课程设计与此种思路存在很大的差异，教师们更注重活动的过程，认为课程不可能完全按照预定的目标、程序展开，必须保持高度的动态性、开放性，根据具体情况不断作出调整。这是一种典型的“过程模式”，与瑞吉欧的“项目活动”设计思路大致异曲同工。在芬兰幼儿园教师的“备课本”上，只是粗略地写着活动的内容。但是这些内容的选择不是随意的，而是通过广泛的讨论，或挑选，或创造，或改造，最终确定他们认为最适宜的活动主题和内容。

在M幼儿园里，有几块大大的白板，上面写着各位老师在本周对孩子活动的想法和建议。休息的间隙，教师习惯于走到白板跟前，看看同事们的这些思考，然后再给出自己的反馈。他们也经常利用各种机会聚在一起，讨论哪种活动更适合孩子。内容确定之后，关于在活动过程中到底会发生些什么，教师基于经验会有大致的判断，但并没有固定不变的程序，因为“在不同的情境下，教师和幼儿会有不同的行为”。那么活动的目标呢？没有目标怎么知道孩子得到了哪些发展？当我就这个问题去咨询教师时，她的回答非常耐人寻味，“孩子只要喜欢活动，他们就会得到各种成长，会超过家长和教师能够想到的范围”。由此可看他们的思考逻辑：选择有意义、孩子喜欢的活动内容是最重要的。因此，他们把更多的时间和精力放在了活动内容的选择上而不是教案的书写上。

哲学家告诉我们，自由有高低层次之分。芬兰幼儿园教师的自由是一种高层次的自由，看似悠闲自在的背后，其实是专业素养、责任和能力持续不断的提升过程，是对教育规律、幼儿发展特点的精准把握。所以，要想赢得专业尊严，获得自主发展的权利，我们必须要思考：我们是否已经达到了相应的水平？我们还需要做什么？