刘頔

【摘要】音乐课程的“三位目标”突破了以往学科和社会的课程目标依据，将学科、社会、人统一结合起来，彰显了人学的理念，即对人之存在的追求，我们可以从以下几个方面管窥出来。

【关键词】学校；音乐；课程；目标；维度

【中图分类号】J616 【文献标识码】A

音乐课程的“整体人”的发展、回归生活世界、追寻个人理解的知识建构“三位目标”突破了以往学科和社会的课程目标依据，将学科、社会、人统一结合起来了，使得教学目标的实现尤为清晰。

一、“整体人”的发展

教育是属人的世界，因此，从人的角度出发来认识教育是教育的前提和基础。但在工具理性或技术理性作为主导的现代性教育中，人被忽视、遮蔽、肢解，课程作为抽象存在的知识类型用符号的平面化将文化所存在的精神意义给遮蔽了，课程实施中所存在的那些机械性的、单向度的、灌输式的文化传递造成了学校课程中所蕴含的精神世界的失落，它摒弃了学生所拥有的批判性和反思性思维，也排斥了学生所拥有的独特的想象力和创造力。工具理性主导下的现代性教育将课程异化为限制学生个体精神发展的力量，学生个体的生命的丰富性与生活的多样性游离于课程之外。学生个体的知识学习与精神建构呈现了断裂，学生不再成为一个完整的统一体，现代教育对“整体人”的支离带来了教育的种种问题，从“整体人”的角度出发来观照教育是当下教育必须思考和面临的问题。因为个体存在的完整性不是不同学科知识杂汇的结果，亦不是条分缕析的理性思维的还原。它一方面需要个体通过丰富多彩的个体生活体验和个性化的创造表现来丰富生命的内涵和质地，另一方面需要个体宽广的胸襟向整体的生活世界敞开，同自然、社会和自我作真实的对话和交流。这次学校音乐课程改革摒弃了以往过于注重音乐知识和音乐技能传授的倾向，将学生的音乐知识学习与精神建构的统整视为课程目标之一。音乐知识与音乐技能的学习不仅仅囿于乐理知识和识谱技能以及歌唱技巧方面，还包括了音乐与相关文化等方面，如根据自己的生活经验和已学过的知识，认识音乐的社会功能，理解音乐与社会生活的关系，这为学生个体的音乐生活经验进入课堂打开了方便之门。只有当音乐知识的学习与学生个体的音乐生活经验融合在一起时，音乐知识才能与学生个体发生意义关系，这对于学生个体的生命建构将发挥作用。如果音乐知识只是外在于学生个体的客观存在，对于学生而言只是一种灌输式的传递而不与学生发生交往，那么，这种音乐知识将永远无法进入学生的生活世界和无法构成学生的精神世界，这种音乐知识对于学生而言仅仅是一种应付式学习而已。“过程与方法”这一课程目标维度对于学生的精神建构同样具有不可忽视的意义。音乐的学习不是追求学生获得了多少音乐知识和音乐技能的结果，而是通过音乐的学习来如何构建学生的音乐观、价值观、文化观等方面的认知。虽然这些方法在探索的过程中可能会面临着诸多的困惑、挫折、失败，也有可能会花费很多的时间，但对于学生的学习、成长、发展和创造具有重要的作用。只有在过程中，知识才能进入个体的体验，生生不息地转化为精神的力量和生活的智慧。此外，“整体人”的发展还表现在人、自然、社会的和谐发展方面。这次课程改革运用整体主义的观念从人与自我、人与自然、人与社会的关系进行了思考和建构。在人与自我的关系方面强调通过音乐的学习养成对生活的积极乐观态度和对美好未来的向往与追求，通过对音乐作品情绪、格调、思想倾向、人文内涵的感受和理解，培养音乐鉴赏和评价的能力，养成健康向上的审美情趣，使学生在真善美的音乐艺术世界里受到高尚情操的陶冶；在人与自然方面，通过音乐作品中所表现的对祖国山河的描写，培养学生对大自然的热爱与保护意识；在人与他人、社会方面，通过音乐学习，使学生在情感世界里受到感染和熏陶。

二、回归生活世界

课程研究领域在20世纪70年代发生了范式转换，人们开始反思“泰勒原理”，并致力于“概念重建”，在“概念重建”看来，课程不是既定存在的学习材料和僵死的教科书，而是活生生的经验与体验。正如派纳所说：“课程应成为一代人努力界定自我与世界的场所。”这种“界定自我与世界的场所”的课程观表明了课程不是先前知识的积累，而是关注学生的经验与体验以及关注学生当下的生活世界。后现代课程理论也同样表现出了对学生生活世界的关注，以多尔为代表的后现代课程论者探讨了走向学生经验与体验的课程观，并从“丰富性”“回归性”“关联性”“严密性”几个方面进行阐释。我国21世纪的课程改革中同样出现了回归生活世界的取向，生活世界是对人生有意义且人生活于其中的现实世界，它能够为人的感官所能够感知、触及、理解、把握的直观性世界，它对人而言具有真实性和整体性。德国哲学家哈贝马斯将生活世界分为客观世界、主观世界、社会世界，它们分别对应于自然现象、个性或人格的自我建构、社会道德、法律、艺术。在生活世界中，人们既要认识自然事物，同时还要体验和理解社会的道德、法律、艺术，以及在自我与他人的交往中建构着个性或人格。可见，生活世界是一个人生存于其中的世界，它由人说出并被人所把握、触及的动态的、活生生的世界，这样的世界与人相关并对人产生意义。21世纪初的学校音乐课程目标中同样彰显了回归生活世界的理念，如“音乐与相关文化”中“根据自己的生活经验和已学过的知识，认识音乐的社会功能，理解音乐与社会生活的关系。”这些理念是对科学理性主导下的学校音乐课程范式的一种超越，同时也是学校音乐课程目标发展的必然趋势。只有从生活世界中探寻学校音乐课程目标，才能真正体现学校音乐教育的育人性，只有这样才能真正统合学生的音乐生活经验与知识体系，从而有利于学生的和谐发展。

三、追寻个人理解的知识建构

知识是学校音乐课程建构必不缺少的组成部分，课程是由知识构成的，因此，課程的建构必然受到一定的知识观影响。在科学理性主导下的学校音乐课程范式中，知识的客观性、普遍性、价值中立性深深地影响着课程的知识选择，这种知识观影响下的课程观将知识视为一种普遍的、外在于人的真理性存在，它外在于人的生命个体和学生现实的丰富的生活世界。这种以知识为中心的课程目标所预设的就是学生认识、掌握那些具有普遍真理的知识。

学校音乐课程目标的“双基”训练就是如此，只要学生掌握了这些基本的音乐知识和技能就能够欣赏、理解、诠释世界上所有不同文化中的音乐，在这里，“知识就是力量”得以充分展现。虽然学校音乐课程中也提出了知识与能力、知识与情感、知识与人的思想品德之间的协调发展，但这些能力、情感和态度等都是次要的，它是为更好地掌握知识所服务，知识在整个课程目标和课程的实施中始终占据着主导的地位和作用。这种以知识为中心的课程目标所秉承的知识的客观性、普遍性、价值中立性是以牺牲人的个体知识为代价的，它将人的个体知识无情地排除在外了。

个体知识往往具有无法言传性特征，它的获取需要学习者个体的亲身体验和实践。但在以知识为中心的课程目标中，知识通过灌输传递给学生，学生只是接受知识的容器，如音乐知识单调的、机械的、呆板的训练。在这里，学生被所传授的那些具有客观性的知识所奴役，与此同时，失去了对音乐知识的鉴赏、批判、反思、发现的能力。

学校音乐课程的“过程与方法”这一目标不仅体现了知识的建构性、生成性特征，同时也凸显了个体知识的建构，因为知识的建构性和生成性离不开个体知识的建构。可以说，它是以个体的知识建构为基础的。

参考文献

[1]杨立岗.音乐教学法[M].上海：上海音乐出版社，2007.

[2]金英淑.新时期高师音乐教学的现状分析与基本设想[D].长春：东北师范大学，2007.

[3]王彦华.关于高师音乐教学改革的思考[D].长春：东北师范大学，2007.