气候变化背景下的大学人才培养模式改革

2018-05-14黄巨臣

现代教育科学 2018年8期

[摘要]培养高素质的青年人才是全球气候变化背景下大学的一个重要使命。当前，气候变化给人类社会带来了前所未有的冲击，为应对气候变化的危机，我们需要培养高素质的青年人才，因此对大学人才培养模式提出了新的挑战。基于这样的背景，我国大学应主动进行人才培养模式的改革，通过更新人才培养理念，明确人才培养目标，优化人才培养过程，创新人才培养制度以及完善人才培养评价体系等途径，培育出具有敢于主动创新、善于应对危机、乐于推动变革、勇于大胆质疑、勤于自我反省这五种能力的高素质青年人才，以此适应气候变化背景下的时代需要。

[关键词]气候变化；大学；人才培养模式；改革

[中图分类号] G527

[文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）08-0123-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.024

党的十九大报告提出：“推进绿色发展”“着力解决突出的环境问题”以及“加大生态系统保护力度”的要求和目标。生态环境问题作为新时期的战略性问题，关乎社会每一个人、每一个组织的切身利益。事实上，近年来国家领导人在国内外各种重要会议中不断强调：“要以高度负责的态度应对气候变化。”当前，气候变化已然成为一个重大的全球性问题，它给人类社会生活带来了深入而广泛的影响，受到了国际社会的关心和重视。如何应对气候变化对我国经济、社会等方面的影响，成为了当代大学乃至青年大学生所要面临的问题。当代大学在现代社会中扮演着关键的角色并处于特殊的地位，“大学肩负着培养青年人才，为社会提供智力支持的重要使命，对于建立可持续发展模式并实施应对气候变化的解决方案而言，没有比大学更好的场所”[1]。为了有效缓解乃至解决气候变化的危机，大学人才培养模式需要与时俱进。我国大学如何培养出有能力承担此重任并化解此危机的高素质青年人才，是一个重要而紧迫的问题。

一、气候变化背景下我国大学人才培养模式面临的困境

气候变化从宏观层面改变了人类社会的生产生活方式、国际政治的游戏规则，甚至是文化的传承。在微观层面上气候变化对一个国家或某一地区的军事安全、劳动力就业市场以及社会福利保障等产生冲击。大学需要直面这些变化和冲击，研究社会所亟需解决的新问题，以促使社会向前发展[2]。这对大学的人才培养模式提出了严峻的挑战。而在当前气候变化的背景下，我国大学人才培养模式愈发凸显出以下几个方面的问题：

（一）人本理念的价值取向缺失

面对全球气候变化的危机，“低碳经济” “绿色环保”以及“可持续发展”成为了社会发展的主旋律。大学要培养自由而全面发展的人才。然而，我国大学的人才培养模式沿袭着以往的实践路径，培养目标、培养内容和培养方式无不体现着“工具理性”对“人之为人”价值的消解[3]，培养的人才没有形成自身的价值观体系，知识面狭窄，创新能力不足。气候变化危机的解决有赖于社会公德和责任感在意识形态中的建立、可替代性资源的研发、低碳经济转型的成功等。实现这些目标，当务之急就是要及早打破“工具理性”主导的人才培养模式，关键之处在于转变大学的人才培养理念，要培养出不同类型的高素质人才，提升人的综合素质与能力。

（二）人才培养目标的多元化不足

气候变化不断地影响着社会经济发展的方式以及国家政治体制的改革。在全球气候变化的背景下，社会分工体系、产业结构转型和公共政策制定都发生了显著的变化。大学更多地受到了来自外部因素的影响，社会对大学人才培养目标的要求与期待也悄然改变，对大学人才培养的目标和定位都提出了更高要求，即目标要多样，定位要准确。遗憾的是，在我国现行的大学人才培养方案中存在着目标同质性突出和定位不明确的问题。一方面，大学人才培养目标存在同质化现象。不同发展基础的院校提出的人才培养目标有相互借鉴、模仿、改造的痕迹[4]。另一方面，大学人才培养定位模糊，主要体现在无论是重点高校还是非重点高校，普通本科还是高职高专，在人才培养目标的定位上都表现出热衷于提高办学层次来实现人才培养质量的提高。这样就导致了培养出的人才同质性高，甚至是重复过剩，既不能切合国家和社会的实际需求，又无法满足个人的发展需要。如果大学不能培养出不同层次、不同类型的高素质人才，不仅会延缓气候变化问题的解决，也会损害大学自身服务社会职能的发挥。

（三）人才培养内容缺乏思维的訓练

为应对全球气候变化，当代大学所培养的人才不仅仅要拥有牢固的基础学科知识，更要有综合运用知识的能力。解决气候变化问题越来越离不开新能源、新材料以及新科技等方面的研发和应用，人才培养内容的重心要转向更具体的对创新思维能力的培养和对动手能力的培养。但是，目前我国的大学人才培养内容与此要求不相协调。现实中，不少大学的人才培养内容仍然是以知识传授为中心，知识的讲授和识记成为教学活动的主要任务。为了更直接快速的让学生接受知识，教师往往成为课堂的绝对权威，按照不同学科知识的逻辑和难易程度统一编排教材并进行集中授课，实践、实验环节未能得到足够的重视。学生在此过程中被动地接受了大量的知识而缺少必要的独立思考和实践应用，他们的感受和体验未能形成反馈，教师的教学也不能做出实质性改进[5]。同时这样会造成所培养的人才缺乏独立思维能力和动手能力，降低人才培养的质量。随着人类活动对地球环境的改变，气候变化在不同领域中的影响范围在扩大，程度在加深。气候变化不再是单纯的生态环境问题，而是转变成人类生存与发展的问题。由于不同领域间的问题彼此孤立或松散联合，使得气候变化危机的解决变得更为错综复杂。复杂的现实问题需要采取一种更为贴近生活、更具有创造性的方法来解决。这就要求大学的人才培养目标不能仅满足于对知识的传授，还要关注其对学生的复杂性思维能力和创新性能力的培养。

（四）育人过程中欠缺知识的整合

在全球气候变化的背景下，高等教育面临着更多的来自非传统领域的挑战与冲击。要应对气候变化的问题，各种学科知识必须有效整合。而当前，我国的人才培养途径和方式与课堂教学存在不同程度的脱节，缺乏多方互动的平台，对学生的跨学科培养不足。气候变化问题的解决既在价值层面也在技术层面。在价值层面上，所培养的人才要具有较高的道德水平和良好的公民意识；在技术层面上，我国大学很少培养出世界顶尖的高端技术型人才，在研发出能替代不可再生能源和捕获与埋存二氧化碳等用以缓解气候变化的新技术、新工艺和新材料的水平上与国外有一定差距。这些问题反映出大学在培养人才的过程中并未开展不同领域间跨学科知识的深度融合。跨学科人才培养之所以如此重要，是因为这过程本身就承载了众多极具价值的知识，涵盖了诸如数学、天文学、地球科学和空间科学、政治学、经济学以及伦理学等自然科学和人文社会科学。然而，受管理惯性和思维惯性的影响，我国大学的人才培养方式和途径仍然局限于传统的专业化培养模式。气候变化已经逐渐改变了社会中人们的一些行为方式和某些秩序，进而也会改变人类社会的历史进程，其中有些风险与危机是可以通过预测来规避的。而预测本身需要人们集聚不同的学科知识，遵循科学的范式，突破常规思维来进行[6]。显然，我国一些大学所培养的人才还未具备这一能力。

（五）人才培养体制的改革创新不足

当前，气候变化的发展态势与未来人类社会的生存延续密切相关。气候变化成为了影响世界各国和地区经济发展战略以及地缘政治外交政策的重要因素，也是影响大学人才培养建设的因素。在人才培养方面，高素质青年人才的培养是解决气候变化问题的核心，而人才培养体制的创新则是保证培养高素质青年人才的关键。当前，人才培养体制缺乏创新是制约培养高素质青年人才的瓶颈，集中表现在两个方面。一方面，各院校未能根据时代发展要求和社会现实的需要，有重点地对人才培养体系做出适当调整；另一方面，与青年人才培养活动相配套的保障制度也未能及时跟进，在协同参与培养人才上存在着社会多方资源整合和优化不足的问题。在人才培养制度上创新不够，未能根据培养目标的变化相应地调整教学计划、优化教学组织、指导教学实施以及完善教学管理，人才培养制度改革滞后于现实的发展需求。同时也未能构建起完善的政府、学校、家庭和社会各方面共同参与的多元人才培养评价机制。

二、应对气候变化的人才需具备的五种能力

解决气候变化危机的各类高素质青年人才应具备五种核心能力，即敢于主动创新、善于应对危机、乐于推动变革、勇于大胆质疑以及勤于自我反省。这五种能力截然不同，甚至是相互对立但又紧密联系，是人们在这个具有不确定性的世界中达成目标所不可或缺的能力。一些享有国际盛誉的当代大师，如明茨伯格和加德纳曾指出，大学要面对未来，需要在学生身上培育出截然不同的、有时甚至是相互对立的能力[7]。（一）敢于主动创新的能力

创新，即想他人所未想，做他人所未做。创新在现实生活中无处不在。要获得主动创新的能力并非易事，需要经过以下四个阶段：第一阶段，学习和借鉴前人所积累的丰富知识和经验，了解其本质与规律；第二阶段，运用批判性思维来提出具有颠覆性的创意[8]；第三阶段，将创意整合成具体可行的方案，并付诸于行动；第四阶段，经过反复的实践训练，从中获得创新的能力。因为气候变化问题是复杂的、不确定的，那些出人意料的、破坏性的气候危机会更加频繁的出现在人们的日常生产和生活之中。教育，特别是大学教育，可以培养出具有创新能力的人才，为现代人类社会提供一些解决气候变化问题的途径。

（二）善于应对危机的能力

危机，即突发的或可能将要发生的带有破坏性影响的事件。当代大学需要面对气候变化所带来的威胁。当前，气候变化所产生的危机已然普遍而深入，从南极冰川消融使得海平面持续上升到非洲撒哈拉沙漠极端干旱引发大量树种死亡、从经济结构调整导致众多群体失业到能源格局改变导致地缘政治关系紧张等。现代大学培养具有应对危机能力的人才已经刻不容缓。有三種素质对于危机能力的培养是至关重要的。第一，识别和预测危机。承认危机的存在并合理推测危机的影响；第二，果断而迅速地反应。采取解决措施，往往是非常规的；第三，在危机中不断学习，为日后提供经验和支持[9]。

（三）乐于推动变革的能力

变革，即废除旧制，建立新约。变革往往诞生于危机之中，是以一种根本的彻底的方式来应对威胁。需要指出的是，并非所有的变革都需要通过流血的战争来实现其目的，在现代文明社会更多的是通过制度规则的转变来达成。虽然气候变化如何影响某一系统或领域的运行难以确定，但农业系统、能源安全、城市规划、企业战略以及食品供应等无疑是受到巨大冲击的系统和领域，对这些领域进行急速、深刻、大规模的变革已成为大多数人的共识。那些愿意付出并立志于推动变革的人，通过提供社会制度和治理模式的改革方案来解决气候变化危机。正如杰勒德·德兰迪所言：“他们不仅是社会认知结构的再生产者，也是变革者。”[10]因此，解决气候变化危机的人才必须要具有乐于推动变革的能力。

（四）勇于大胆质疑的能力

质疑，即提出心中之惑，寻求解答。年轻人总是热衷于质疑当下的社会体系以表达出对现实的不满。而应对气候变化危机，他们需要具备更高层次的质疑能力。与以往其它危机所不同的是，在气候变化问题上并没有可以参考的前例和经验，更没有现成的解决方案。今天，人们所知晓的一系列解决气候变化危机的方案以及措施都不可避免的存在不同程度的风险。质疑的最终目的是要获得事情的真相，进而寻求更优的解决方法。这就需要具有敢于大胆质疑能力，将解决方法置于现实的全局情景中，用多维而广阔的视角去考虑各种可能性，在不断地质疑中去验证它的正当性、合理性以及可操作性。解决气候变化危机恰恰需要这种具有敢于大胆质疑能力的人才。

（五）勤于自我反省的能力

反省，即反思自身的思想行为，在认识错误中达到理性自觉。在这样一个迅速变革和危机层出不穷的时代，人们在自我反省的基础上提升自身理性和素养以应对突如其来的改变显得十分重要和必要。气候变化危机的动态性、复杂性以及影响的不确定性决定了解决气候变化危机的过程必然充满了不可控的因素。要最大程度地降低不可控因素的负面影响，需要通过借助自我反省的方式来纠正可能出现的方向性错误、过程监控不足以及配套政策不匹配等问题。具有反省能力的人在应对气候变化危机时更容易成功，因为他们身上所体现出的成熟心智能够提高其鉴别和评判的能力，帮助其做出理性的选择。因此，应对气候变化危机离不开具有自我反省能力的人才。

三、改革大学人才培养模式，积极应对气候变化危机

诚然，为了一个适宜生存的世界必须要捍卫人性[11]。面对气候变化，迈克尔·曼明确指出：“人类具有做出好选择和坏选择的能力。” [12]现代文明社会的发展要求人们必须做出正确而明智的选择，要正视危机并迎接挑战。因此，为培养出具备敢于主动创新、善于应对危机、乐于推动变革、勇于大胆质疑以及勤于自我反省能力的高素质人才，需要加快我国大学人才培养模式的改革，围绕着人才培养模式的中的培养理念、培养目标、培养过程、培养制度以及培养评价，将能力培养融入其各个环节。

（一）更新人才培养理念

在气候变化的威胁下，大学人才培养模式的改革，首先要更新人才培养理念。第一，摒弃功利的工具理性，树立以人为本的理性。大学培养人才的终极目的是要通过教育使个体能够得到自由而全面的发展，成为一个心智成熟的完整的人。而在工具理性观念的影响下，个体鲜明的个性、创造的热情和独特的品质等被抑制甚至被扼杀。这些难以复制和再造的个性、品质和特征，在很大程度上影响着个体甚至是群体的反省能力、变革能力和创新能力。为此，要更新人才培养理念，做到以人为本，以学生为本，释放人的天性，培育他们独立思考和主动创新的精神。第二，超越短视教育思维，发展终身教育思维。气候变化危机的出现是频繁的，表现形式是不固定的，应对的策略自然也是非线性的。大学阶段学习的知识难以帮助他们去应付未来出现的各种问题与危机，想要在有限时间内将所有知识和技能全部教授给学生几乎是不可能的。放眼未来，终身教育的思维应该尽早的在教师和学生中建立起来。教师在终身教育思维的引导下，要有目的地培养学生终身学习的意识、品质和学习方法。学生也要养成不断学习的习惯，从而去解决新问题。第三，淡化过度的成绩取向，关注对人才能力的培养。我国各级教育，包括高等教育阶段都存在着不同程度的“唯分数”取向，大多倾向于将“高分数”“好成绩”等同于“高素质”“高能力”。高分数能从侧面反映出知识掌握的程度，但却无法展示出技能和实践层面的能力。气候变化是一个相当现实的问题，大学在培养人才的过程中，要将能力培养贯穿于整个培养环节，才能培育出能力突出的高素质人才。

（二）明确人才培养目标

由于气候变化危机所带来的影响不局限于某一个行业或领域，并随时间推移和情境转换而发生改变，这就决定了大学既要培养出毕业后能快速适应社会

的高素质管理者和劳动者，又要培养出具有科研精神和创新能力的拔尖高素质研究者和技术人才。具体来说，人才培养目标要具有开放性、融合性和多元性。第一，要明确培养目标的开放性。气候变化危机是一个全球性的问题，看待的视角和解决的方案应该是国际的和开放的。当前，我国在世界政治经济格局中扮演着日益重要的角色，与世界上其他国家和地区在共同应对气候变化问题上的交流逐渐深入。因此，我国的大学人才培养需要面向世界，“使他们具有国际化的视野和引领世界发展的气魄”[13]。培养目标必须要具有开放性，关注人类的共同利益和长远发展，体现人类命运共同体意识，共同应对气候变化。第二，要明确人才培养目标的融合性。具体来说，是要将社会需要、个体需要和知识需要结合起来，融入人才培养目标之中。大学人才培养目标除了要与解决气候变化这一社会现实需求相适应以外，还要体现出个体的需要。目标的设计要能给个体的兴趣和能力的发展提供保障，促进人才自由而全面地发展。同时，要遵循知识发展的规律，根据知识的专门化和综合化趋势进行学科的分化或融合，以提升知识对人才培养的有用性[14]。第三，要明确培养目标的多元性。这里是指，不同院校应从各自的组织世家出发[15]，根据自身的独特发展历史、文化思想积淀、以及学校定位，培养出应对气候变化所需要的多样化的高素质人才。

（三）优化人才培养过程

人才培养过程是践行培养理念，为达成预期培养目标而实施的一系列相关活动，涉及众多的人才培养要素。当前，与气候变化危机相伴随的是全球范围内人才竞争的日益激烈和新一轮教育教学改革运动的兴起。因此，培养具有多种能力的高素质人才，需要在人才培养过程中进行课程体系的建设和教学方法的变革。一方面，要与时俱进，及时调整课程体系。课程的目标应符合总的人才培养目标要求，并致力于优化培养过程。课程设置和内容选择也应紧紧围绕上述目标来组织，主要包括两个重点：第一，推行通识教育。通过开设阅读古典名著课程，发展学生的批判性思维和质疑能力，其促进心灵的觉醒，并提升其环境素养。第二，推行基于通识教育的专业教育。专业课程的设置应按照“素养+能力+专长”来进行，实现自然、人文以及社会科学三大知识领域间不同学科的交互融合。让学生在修完跨学科通识课程的基础上，根据各自的需要选择相应的课程模块进行学习。另一方面，要顺应潮流，变革教学方法。通过变革教学方法和手段，来促进学生学习方式的转变，提高教学的质量和效果。传统的“以知识为本位” “以教师为中心” “以课本为标准”的教学方法已然难以适应气候变化时代的要求，应转向以学习者为中心的教学方法。让学生进行自主、合作和探究性的学习，在自主学习中审视和反思自身状况，培养自我反省能力；在合作学习中，与同辈群体进行问题讨论与任务协作，培养合作能力；在探究学习中，在教师指导下大胆采用新方法去解决问题，培养变革与创新能力。同时，还要善于借助互联网信息技术，探索多样的“互联网+教学”方法与手段，提升学生的学习体验和学习深度，保证人才培养的质量。

（四）创新人才培养制度

进行人才培养制度的创新和政策设计，已经成为培养应对气候变化所需人才的当务之急。事实上，人才培养制度涵盖了招生、教学、科研、就业乃至学生生活管理等方面的制度、规则。但人才培养制度的创新主要聚焦以下三方面。第一，創新招生制度。不同类型和层次的院校在招生时，既要致力于保证普遍的平等入学机会，又要注重在竞争性选拔中择优录取。要打破传统的单一选拔方式和考核标准，转向灵活、多样与个性化的考核方式。第二，创新教学制度。关键在于要推行并落实学分制。教学计划要重视学生主体地位，保障学生的个性化学习，做到合理安排必修课和选修课的课时，提供内容丰富且高质量的课程。同时，完善课程选修、学分互认、师资建设、教学管理以及技术手段等系列配套制度和措施，保证学分制从形式到内容都能展现出应有的功能，走向实质上的完全学分制。第三，创新科研制度。要明确科学研究在教学和人才培养中的重要地位，加强人才培养、科学研究与教学三者之间的联系和衔接，着力突出科研在人才培养方面的作用。一方面，促进科研与教学的深度融合。为教师提供充裕的科研经费，鼓励教师将科研成果转化并应用于实际教学中，通过科研促进教学发展。另一方面，提高学生参与科研的能力。学生参与科研工作，对于培养拔尖高素质人才有很大益处。学生在科研工作中，既能对问题进行独立思考，培养其问题意识和思维能力，又能在寻求解决方案中进行团队合作，发展合作意识和实践能力。

（五）完善人才培养评价体系

面对气候变化所引发的人才培养理念、目标、内容、途径、方式以及体制制度的转变，人才培养评价体系也需做出相应的调整和完善，才能更全面的评价人才培养活动。评价的目的是为了改善决策、合理配置资源和履行绩效责任，终极目标是服务于高素质人才培养的需要。因此，要在更高的水平上进一步完善现有人才培养评价体系。第一，完善评价原则。人才培养评价原则不仅要遵循科学性、合理性、可行性，更要体现出当今时代要求的多元化、个性化和差异化。第二，完善评价目标。评价目标要体现出人才培养目标的宗旨、内容和要求，突出能力导向和质量导向，关注人才核心能力的养成和课堂教学质量的提高。第三，构建多元评价主体。确立以政府部门、市场企业、社会组织、用人单位等为评价主体，遵循不同领域、行业以及岗位所固有的规律与特征，实现多元主体在不同人才评价上的优化组合，开展差异性评价。第四，优化评价指标。基于国家的普遍共性要求，不同院校要结合本区域经济社会需求以及本校的人才培养模式特点，自主设计出能够有利于高素质人才培养的指标。将主观感受与客观测量结合起来，突出知识水平、心智素质以及能力结构这三要素，以提升人才评价的科学性。第五，转变评价方式。人才类型的多样化决定了人才评价方式要实现分类评价。研究型人才应采用同行学术评价方式，适当引进国际业内专家对其研究工作和成果进行考核，侧重成果的原创性和实际影响力；应用型人才由市场企业和用人单位进行市场化评价，关注其创造的经济价值和社会价值；复合型人才则应开展综合性评价，融合政府评价、市场评价、社会评价与学校评价，多维度地考察人才的能力和素养。

参考文献：

[1]杨珂.美国大学应对气候变化挑战的行动及影响分析[J].大学（学术版），2009（12）：77.

[2]〔美〕约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪译，杭州：浙江教育出版社，2001：75.

[3]王英伟.文明复兴视野下的人才培养模式再造[J].政法论坛，2014（6）：174-175.

[4]王严淞.论我国一流大学本科人才培养目标[J].中国高教研究，2016（8）：13-19.

[5]张旺，杜亚丽，丁薇.人才培养模式的现实反思与当代创新[J].教育研究，2015（1）：28-34.

[6]周洪宇，鲍成中.第三次工业革命与人才培养模式变革[J].教育研究，2013（10）：5.

[7]艾雷·彻普.气候变化时代的大学教育[J].世界环境，2013（5）：5.

[8] 〔美〕卢克·威廉姆斯.颠覆性思维：想别人所未想，做别人所未做[M].房小冉译，北京：人民邮电出版社，2011：7.

[9]〔美〕罗伯特·希斯.危机管理[M].王成等译，北京：中信出版社，2004：109-251.

[10]〔英〕杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如译，北京：北京大学出版社，2010：12.

[11]Fumiyo Kagawa ， David Selby.Education and Climate Change： Living and Learning in Interesting Times[M]. London： Routledge，2010：106.