曾庆玉

摘要：随着新课程改革的深化发展，基于学生发展核心素养培养的课堂教学日益凸显。大量的调研发现，当前课堂教学存在的问题层级较低、问题情境设置不合理、教师对课标的关注不够等问题制约着学生核心素养的发展，基于此，我们提出了相应的督导评价评价。

关键词：核心素养；课堂教学评价

当今中国经济面临的歷史性的重大转型时期，制约着中国经济转型升级最主要的是人才，在新经济模式面前，已有的教育培养出的人才已经跟不上时代发展的需要了，为此，中共十八大（2012）和十八届三中全会（2013）都明确提出要把立德树人作为教育的根本任务，2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。与此同时，分别启动了中国学生发展核心素养的研究和新课程标准的修订，并于2016年，公布了中国学生发展核心素养，2017年颁布了高中新课程标准，凝练了各学科核心素养。

一、基于核心素养发展的教学变革的关键

核心素养是指主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从这一概念我们不难看出，核心素养强调学生价值观的培育，同时强调学生复杂的、真实情境的问题解决能力，这种能力是超越于具体知识和技能的，因为只有这种能力才能够确保学生能够适应社会的快速发展。

那么，如何培育这种价值观和能力呢？事实上，核心素养还有另外一种解释，那就是“个体在解决复杂的、不确定的现实情境过程中所表现出来的综合性品质。”这个概念中有两个关键点，一是情境——复杂的、不确定的现实问题，这说明我们的课程需要给学生提供这种情境；二是综合性品质，这是学生能够综合运用特定学习方式所孕育出来的：（跨）学科概念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统。从这种概念解析，我们不能发现，学科核心素养的形成强调学科本质、强调综合性学习、强调广泛迁移的学习。华东师范大学杨向东教授提出，核心素养的教学蕴含了一种三维的学习理论。这就是：从关注有限学习转向关注本质性学习。教育教学不能仅仅关注事实性知识的学习，而是要转到关注概念、关系和结构；从关注事实转到关注学科方法论、学科本质；从关注部分学习专项关注综合性学习。要从知道和理解，转向关注应用和综合等；从关注特殊学习转向通用性学习。要从关注学习的有限迁移转到关注中等迁移和全面的广泛的迁移只有实现这样的集中教学和学习转向，才可能培养出真正具有复杂真实情境问题解决的个体。

基于核心素养所蕴含的学习理论的观点，我们不难发现，基于核心素养的教学变革的关主要包括以下方面。

1.强调真实情境的创设

基于核心素养的学习观强调核心素养是个体在与情境的持续互动中，通过不断解决、创生意义的过程形成的。这种学习观强调学习情境的重要性，认为不可以超越具体情境来培养核心素养。情境赋予事物或活动以意义。比如当你看到“The policeman stopped the car”这句话，你觉得是什么意思？你可能想到的第一个场景是在十字路口，警察把你拦住了，对你说：“对不起，先生，请你把驾照拿出来。”但是，也可能存在另外一种情境，那就是某辆车的刹车出了问题，结果车顺着山坡向后滑。一个警察正好路过看到了，他上去把车拦住了。因此，The policeman stopped the car是什么意思呢？它本身的意义是不明确的！除非你知道这句话是在什么情境下产生的，才能确定它究竟表达的是什么意思。这是我们在培养核心素养的时候需要理解的“情境”的含义。脱离了具体情境，学生无法建立所学东西的意义。正是情境赋予了我们所需东西的意义。今天的学校教育中，为什么孩子不愿意学习？就是因为没有创设合理的情境，让学生建立学习和他们当下生活的关联，所以就不会产生学习的意义。 情境使得思维成为必要和得以可能。现在学校中大量操练的是脱离情境的、有固定解题套路的问题。这样的问题不会引发学生真正的思维，也就不会培养学生素养。我们每天生活在各种各样的情境中。只有情境变得越来越复杂，由此形成的越来越灵活的素养才是我们想要的那种。如果情境是非常复杂的、跨学科的，就会需要跨学科的知识、技能、方法、思维方式和价值观念的整合。如果情境是是某个学科所能承载的真实场景，就会需要该学科的知识、技能、方法、思维方式和价值观念的整合。即便是非常简单的情境化任务，也可以给学生提供机会通过观察或动手实践，发现区别，形成概念，学会特征鉴别方法，孕育观念的产生。

2.强调以学生为主体的学习方式和学习活动的设计

除了情境外，基于核心素养的学习观还非常强调学习方式的变革，他强调基于问题的、基于项目的学习，强调体验学习、合作学习、探究学习等。基于核心素养的学习观认为核心素养是个体在复杂的情境中，通过分析情境、提出问题、解决问题、交流结果等过程中养成的。因此，只有给学生提供这种的问题情境，让他们通过这些学习活动和形式，学生才能够更好地发展核心素养。事实上，学习科学的大量研究也表明，以学生为主体的学习方式和学习活动对学生的学业成就和高阶思维的发展具有积极的促进作用。如比格斯提出的3P学习模型，就认为，虽然学生自身特征和教学特征会影响学生的学习结果，但是，前两者更多的是通过学习方式来影响的。当然，这里的学习方式主要是指学生学习的参与水平，是浅层次参与还是深层次参与的问题。当学生深度参与的时候，如运用深层次学习策略，学习效果就好。

此外，金字塔学习理论大家都很熟悉，学生给别人讲、运用所学进行操作时候，学生平均学习率要远高于单纯的听讲、阅读等学习方式。此外，高阶思维研究也发现，探究、发现和研究型学习的模式有助于培养学生高阶思维。如，合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等。严文蕃教授在最近的报告中，也明确提出，未来的课堂应该更加关注这些活动，以培养学生的高阶思维能力。

3.强调学科本质的教学以及学科知识结构

当前研究指出，学科本质、学科大概念和学科结构等学科知识是最能够促进核心素养的养成。其中，学科大概念是反映学科本质及其特殊性的、构建学科框架的概念，是一种高度形式化、兼具认识论和方法论意义、普适性极强的概念，是学科思想和理论体系的载体。

学科结构是以有序形式組织起来的学科知识结构。专长的研究表明，专家之所以能够快速地解题和迁移，有优于常人表现的原因之一就是因为专家的学科知识结构要优于新手。同时，学习科学研究也表明，没有经过学生组织的知识，没有纳入学生已有认知结构的知识，都不能够被学生真正理解和吸收。

学科本质是指学科的深层结构，包括学科思想、方法、观念和精神等隐性内容，学科本质的教学要求学生能够超越具体知识，理解和把握背后的学科方法、学科思想和学科价值；超越表层的符号形式，理解和把握背后的逻辑根据、思想方法和价值意义；超越庞杂知识点本身，理解和把握同类知识的组织结构和属性特征。

二、基于核心素养发展的教学现状分析

1.教师比较关注对课程标准、教材和考纲等的研究，但对课标的关注依然需要提升

调查发现，教师备课时候最关注的内容排在前三位的分别是教材分析、学情分析和课标研读，这说明教师对教材、学情和课标是比较关注的，但是相对而言，对课标的关注依然需要进一步提升。

2.教师对构建基于学生主体的课堂教情况学理念认识进一步加深，但是课堂教学转变有待深入考察

2018年9月份，我们对1093名中小学教师和2637名中小学学生对课堂上常见活动类型的排序进行了调查，调查发现，教师认为最常出现频率最高的课堂任务依次是小组讨论、教师问学生答和学生汇报，而学生认为最常出现频率最高的课堂任务依次是教师问学生答、教师讲学生听、小组讨论，这组数据在教师和学生的反映上出现了较大的偏差，这说明教师的意识有了很大的转变，但是课堂教学现状似乎并未发生明显的改变，依然是教师占据主体的课堂，或者说教师的期望与学生存在差距。

3.教师开始比较关注高阶任务的设计，但是事实性知识的比例依然占据较大比例

对1093名中小学教师和2637名中小学学生对课堂上常见任务的排序进行了调查，调查发现，教师认为最常见的三种任务依次是应用性问题、分析性问题和理解性问题，而学生认为最常见的三种任务依次是理解性问题、事实性问题、应用性问题，这较2015年的调查数据，教师问卷的变化较大，说明教师开始关注高接任务的设计，并在努力地设计高阶任务，然而教师设计的高阶任务对于学生而言且并不明显，这在一定意义上表明，教师设置的问题的能力和水平需要进一步提高。

事实上，学生的表达在我们对教师教学目标的质性分析上也发现了相似的结果。对30份视导教案教学目标的分析表明，从下表中可以看出，理解和应用性知识偏多，而且程序性知识和事实性知识偏多，然而，概念性知识和元认知知识相对偏低。这种知识类型的关注与核心素养教学存在一定的差距。

4.高中教师基于核心素养发展的教学观念比较强，比较关注学科思想和方法的教学以及与生活关联的、任务导向的真实情境

对2017级学生223名任课教师的调查结果显示，“关注学科思想和方法的教学”的发生频率最高（3.82），其次为“创设与生活关联的、任务导向的真实情境”（3.71），而“探索尝试现代信息技术与教学的融合”的发生频率最低（3.56）。

5.教师对于新兴的基于项目的学习、实践学习、跨学科主题学习、发现学习等对学生探究能力要求比较高的学习方式应用较少

自主、合作、探究等学习方式2001年新课程改革一直倡导的学习方式，经过10多年的发展，这些学习方式已经得到了教师的普遍认可和相对广泛的实践。然而，以学生核心素养为标志的课程改革深化要求除了强调这些我，还强调实践学习、综合性学习和项目式学习等，然而这些学习方式的应用则相对较少。

三、基于核心素养发展课堂教学评价建议

基于上述分析，建议课堂教学督导评价关注以下方面。

1.从内容看，除了常规的学生学习情况、教师教学有效性指标的评价外，还要关注学习情境、学科知识结构和新型学习方式的评价

我们对当前课堂教学评价的工具进行分析发现，很多工具都对这些内容的强调不够。实践过程中，我们可以增加几个项目即可：如：

学习情境评价：教师创设了与学生生活相关的现实情境问题

学科知识结构：教师注重运用概念图、思维导图等方式帮助学生建立学科知识结构

教师注重学科思想、方法等的教学

……

新型学习方式：本节课教师注重学科间和学科内教学内容的整合

本节课教师给予了学生充分的自主学习的时间和空间

本节课教师给予了学生恰当的探究学习时间和空间

……

2.从评价方式上，要注重问卷与观察相结合、质性与量性相结合，同时还应关注构建多元评价主体

从对核心素养教学现状的分析大家不难发现，教师和学生的在做问题回答的时候存在一定的差距，这说明由于各主体的知识经验、立场和视角不同等原因，可能会造成对同一问题的不同看法，因此，我们需要构建由多元评价主体构成的课堂教学评价体系。因此，督导评价过程中，如果我们要对教师教学有效性进行大规模的测查，可以建立由学生和教师等评价主体共同构成的评价评价，以确保数据的有效性。

同时，各种评价方法都有其特殊性，有各自的适用范围和优缺点。如果我们要想获得更加准确的信息，可以采用多种评价方法开展课堂评价。问卷是最常用的方法，这种方法有助于我们快速地获取信息，操作简单，但是这种方法的主观性偏强，往往容易出现偏差。因此，我们建议督导评价的时候，采用问卷+课堂观察+文本分析的方法来开展评价。课堂观察可以围绕某个特殊的关注点开展，如学习情境的设计、问题层级等；文本分析则是对教师的教学设计、教学实录、教学反思等内容进行综合分析，尽可能从多个方面获取教师有效教学的信息，给予教师更具针对性的诊断和反馈。