梁涧溪

摘要：目的：调查中学生主观幸福感水平现状，探明与社会-心理自我效能感的关系。方法：采用随机抽样方法在北京两所中学抽取在校初一至初三年级学生，使用社会—心理自我效能感量表、中学生人际关系量表、主观幸福感调查量表对388人进行调查，使用描述性统计、t检验等数据处理，结合访谈进行分析。结果：中学生主观幸福感水平较高，男生显著高于女生；初二年级学生主观幸福感水平最低；亲子关系是预测主观幸福感的最重要指标。

关键词：主观幸福感；社会—心理自我效能感；中学生

一、问题提出

20 世纪末期开始，越来越多的学者意识到心理学对人的积极性研究的重要性，逐渐转变了一直以来将研究聚焦在对人类心理疾病、心理问题的诊断与治疗上的一种以消极观念占主导的心理学研究模式。积极心理学作为一种从心理学的积极取向、采用科学方法研究幸福，关注人类的积极心理品质、和谐发展、健康幸福的方式，开始在西方心理学界兴起。由此，心理学的研究开始转为关注人类发展的积极层面。这使得心理学的发展有了新的活力源泉。以Diener为代表人物的积极心理学家开展了一系列关于主观幸福感的研究；苏霍姆林斯基也曾用“教育是让人感受幸福”来表示了幸福与教育的密切关系。

通过对已有主观幸福感的相关研究的分析可以发现，在主观幸福感研究成果日益增多，但仍存在一些缺陷：以往研究主要从研究对象的个人特质与感受出发，而忽视了主观幸福感是个体感受与外界环境相联系的一种体验；同时将中学生特别是初中生作为研究对象的相关研究较少，探明初中生的主观幸福感及其背后的影响因素，对于我们了解当下中学生的心理状态有重要意义。

二、研究方法

（一）研究对象

采取随机抽样的方式，在北京两所中学的初一、初二、初三年级共抽取750人，有效数据包括男生初一87人、初二116人、初三119人，共计321人；女生初一110人、初二101人、初三177人，共计388人。

（二）研究工具

1.社会—心理自我效能感量表

采用曾我部佳奈、本村めぐみ（2009）编制的社会—心理自我效能量表，该量表从主观幸福感的构造角度出发进行编制，最初的研究对象主要是大学生，量表由4个维度构成：对未来社会的评价、对自己的评价、生活资源情况等。采用5点评分，从1“完全不符合”到“完全符合”。通过在预实验中对于该量表的修订后，正式实测中的问卷Cronbachα系数为0.79、0.82、0.88。

2. 中学生人际关系量表

鉴于社会—心理自我效能感问卷中关于人际关系部分的项目较少，而人际关系对于中学生来说又极为重要，所以本研究补充采用加藤弘通（2013）修订的中学生人际关系量表进行中学生人际关系情感的详细调查，该量表用于测量中学生的人际关系情况，共计17个条目。由3个维度构成：同伴关系、师生关系、亲子关系。其中同伴关系包括3个维度：同伴交往信任感、同伴交往不安性、同伴交往自律性。问卷采用5点评分，从1“完全不符合”到“完全符合”。本研究中，人际关系量表的总体Cronbachα系数为0.77；中学生人际关系量表在日本中学生总体Cronbachα系数为0.79。

3. 主观幸福感量表

主观幸福感量表（SHS）由Lyubomirski等人在1999年首次开发使用，用于测量青少年到成年人的主观幸福感情况，具有题量少、信效度高的优点， 共计4个条目，其中包括1道反相記分条目，采用5点量表的形式。问卷最初由岛井（2002）等人翻译为日文版并进行内部一致性检测，α系数为0.80。本次调查中的中文问卷由中国留学生翻译而成，并进行了预实验，显示问卷的一致性α系数为0.75。

（三）数据处理

本研究所有数据均采用SPSS22.0进行统计分析。

三、结果与分析

（一）中学生主观幸福感的基本情况

对于主观幸福感得分进行描述性统计后，统计结果显示：中学生主观幸福感的平均分为15.08，得分较高。

从性别角度进行主观幸福感的性别差异分析发现，男生的主观幸福感最低分要高于女生，但是在平均值上来看，男生的主观幸福感平均值要低于女生。为了比较初中生主观幸福感在性别上的差异情况，研究中采用独立样本t检验的方法对男女学生之间进行差异检验，发现男女初中生的主观幸福感存在显著差异，男初中生的主观幸福感显著低于女初中生。

对于不同年级的初中生的主观幸福感水平进行一般描述统计发现，初中生在初中一年级主观幸福感水平最高，初中三年级次之，初中二年级则是他们主观幸福感水平最低的年级。为了进一步探讨初中生主观幸福感在年级上的差异，研究中以年级为自变量，以主观幸福感为因变量进行单因素方差分析。研究结果显示（表2所示），初中生主观幸福感在年级之间存在显著差异，进一步事后检验发现：初中一年级学生的主观幸福感水平最高，平均得分为16.78，显著高于初中二年级和初中三年级；初中三年级学生的主观幸福感水平次高，显著高于初中二年级；初中二年级主观幸福感水平最低。

对于不同成绩的初中生的主观幸福感水平进行一般描述统计发现，成绩处于上游的学生主观幸福感水平最高，成绩中游的学生主观幸福感水平次之，成绩下游的学生主观幸福感水平最低，但不同成绩水平的中国初中生在主观幸福感水平上不存在显著差异。

（二）社会—心理自我效能感与主观幸福感的相关分析

1.对未来社会的评价、对自己能力的评价、生活资源情况与中学生主观幸福感的关系

为了研究中学生对未来社会的评价、对自己能力的评价、生活资源情况与其主观幸福感的相关关系，进行了相关分析（结果如表4），发现中学生中，主观幸福感与对未来社会的评价、对自己能力的评价、生活资源情况三者间存在显著正相关。进一步对不同性别的中学生进行比较，也出现了相同的结果（结果如表5）。

为了更深入地分析研究中学生人际关系对于主观幸福感的影响，本研究将人际关系部分分为同伴关系、师生关系、亲子关系三个维度进行调查，其中同伴关系又细分为同伴关系信任、同伴关系不安、同伴关系自律性三个维度；社会—心理自我效能感方面分为对未来社会的评价、对自己能力的评价、生活资源情况三个维度。

2.人际关系与中学生主观幸福感的关系

从表6、表7的相关分析可知：（1）中学生的主观幸福感与同伴关系因素有显著的相关。（2）中学生整体的主观幸福感与其师生关系、亲子关系有显著的正相关，师生、亲子关系越好，主观幸福感水平越高。（3）从中学生整体的人际关系来看，同伴关系、亲子关系、师生关系三个维度之间存在显著的正相关，即同伴关系好的学生，往往在亲子关系、师生关系上也比较好；（4）不同性别的中学生关于师生、亲子关系与主观幸福感的相关情况也均符合上述描述。（5）整体来看，人际关系是影响中学生主观幸福感的最主要因素。

（三）中学生主观幸福感及其影响因子的回归分析

为了进一步探讨中学生主观幸福感及其影响因素之间的关系，我们采用逐步回归的方法进行多元回归分析（表8）：

以主观幸福感为因变量，以社会—心理自我效能感中的同伴关系、师生及亲子关系、对未来社会的评价、对自己能力的评价、生活资源情况为自变量进行回归分析。结果发现，对于中学生而言，亲子关系、生活资源、对未来社会的评价、对自己能力的认可、同伴关系进入多元回归方程。多元回归方程相关系数为.589，五个因子对主观幸福感的贡献率按大小排序依次为亲子关系、生活资源情况、对未来社会的评价、对自己的评价、同伴关系，它们联合预测主观幸福感34.7%的变异量。

标准化回归方程式为：

主观幸福感=.380*亲子关系+.173*生活资源+.142*对未来社会的评价+.079*自我能力评价+.068*同伴关系

四、讨论

通过分析发现，对于中学生而言，其社会—心理效能感与主观幸福感显著相关，社会—心理自我效能感越高的学生其主观幸福感水平也越高。这可能与主观幸福感的特性——主观性有关，由于主观幸福感主要是个体的主观感受，而社会—心理自我效能感也是个体将外界环境条件与自身能力相结合分析后的自我感受，所以两者之间的相关度紧密。

通过进一步回归分析发现，对于中学生而言，社会—心理自我效能感中具体预测主观幸福感的因素存在差异。学生认为亲子关系是最重要的预测因素，其它因素依次是生活资源情况、对于来社会的期待、自我能力的认可、同伴关系；而对于日本学生来说，生活资源情况是最重要的主观幸福感预测因素，其余依次是亲子关系、自我能力的认可、对未来社会的评价。

同时，对于中学生而言，親子关系是最重要的预测因素，这可能是由于传统文化等多方面影响，学生与家长的联系更为密切，父母与孩子的关系、采取的教养方式对孩子主观幸福感影响较大，在访谈中也有中学生表示：“觉得目前最影响自己幸福感的是爸爸妈妈对自己的态度，爸爸妈妈经常拿我和别人比较，总是觉得我不好，我进步了也不怎么鼓励我，我觉得这样让我很苦恼。”

另外值得注意的一点是，同伴关系对于中学生主观幸福感的影响程度很小。这可能是由于对于中学生而言，同伴关系不稳定、易变化，比如在访谈中有中学生就提到：“有固定的好朋友，但是我们之间也经常发生争吵啊之类的，不过过几天可能就又好了，女生之间有小矛盾也挺正常的。”而主观幸福感具有稳定性的特点，因此这种短暂的波动性因素并不能预测中学生的主观幸福感。

五、教育建议

在学校教育方面，继续加强青少年的心理健康教育，特别是对于情绪的合理发泄、关注等需求的合理表达等内容，让学生学会科学恰当地表达自己的情绪与诉求；更多地关注初中二年级学生的青春期心理变化，可以通过开设相关讲座、心理咨询答疑、团体辅导活动等形式，帮助学生顺利度过初二阶段。加强教师与学生的沟通交流、尽可能多地给予每一位孩子支持和鼓励，对于学生个体存在的不足不是一味地批评，这样容易导致师生心理距离更加疏远；要多对学生加以引导，合理地关注学生成绩，更多地进行学生的优点的发掘与发扬，教育绝不是一味地对学生的不足进行批判、改正的教育。

在家庭教育方面，首先，提升孩子的自我效能感，让孩子更多地加入到家庭活动中，比如和孩子一起进行适当地家务劳动、让孩子负责涉及一些家庭活动，从而给予孩子家庭一定的家庭事件管理权利；另一方面，家长要正确处理亲子关系，加强对于家庭教育相关知识的学习，科学教育子女，避免对于孩子过于专制的管理，平等地沟通。最后，向孩子传递更多地“正能量”，引导孩子确立合理的经济意识，让孩子意识到经济水平的高低绝不是让自己自卑的原因。

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