曾召文

信息时代，人们时时处处置身于数字境域，在信息技术俯拾皆是的环境中，如何有效利用信息技术优化课堂教学、促进师生认知发展，是我们迫切需要思考的问题。

随着科技和时代的发展，信息技术的内涵越来越广，早已不限于人们眼中的现代化高科技产品和设备。信息技术广义而言，是指能充分利用与扩展人类信息器官功能的各种方法、工具与技能的总和，是帮助我们认识世界的。

关于信息技术的定位，很多学者开展了相关研究，如左晓梅认为信息技术是文化与工具的融合[1]，像语言一样，具有一定的情境性。信息技术是一种文化存在。信息技术本身蕴含了丰富的知识，如信息技术的特征、类型、用途、编码规则、数据结构、算法、操作规范、操作步骤等，借助信息技术还衍生出许多新的知识，如信息社会的伦理道德、法规意识、信息社会责任、设计艺术等。信息技术作为一种工具，关键在于你用它来干什么。当今社会，得益于信息技术的发展，特别是“互联网+”思维的提出，移动互联技术和Web2.0、Web3.0技术的发展，人类的信息传播空前繁荣，信息技术日渐成为沟通交流、意见表达、信息收集、知识建构的工具。特别是随着移动互联技术的发展，二维码、APP、微课等为优化课堂教学提供了很好的技术基础。

围绕信息技术与课堂教学，国内外不少学者进行了大量研究。早在21世纪初，李克东教授根据数字化学习过程的构成要素之间的差异，及数字化环境与资源利用方式对信息技术的应用进行了进一步阐释和区分，即信息技术作为学习对象（Learn about IT）、信息技术作为教师教学辅助工具（Learn from IT）、信息技术作为学生学习的认知工具（Learn with IT）[2]。美国学者Ferdi Serim从课程整合的角度提出了信息技术“整合”的三类方法：传统方式（Traditional Approaches），强调基础性知识；渐进方式（Progressive Approaches），强调意义建构过程；转型方式（Transformative Approaches），强调学习过程中问题的分析与解决，对信息技术如何应用到课堂教学提供了不少值得参考的理论支撑。近年来，国内外学者还从教学媒体视角对技术不断地进行深入认识，形成了技术工具论、工具实在论、具身理论等不同的范式[3]。

“工具实在论”视角下信息技术的定位

“工具实在论”是美国唐·伊德提出的一种技术理论[4]，他认为技术是科学发现和知识产生的必要条件。在这种观点的支撑下，课堂上所使用的信息技术不再是被动的“知识表征”的工具，而是成了有生命的“知识建构”的工具，可以用来发现和创造知识，与一般的以个体发展为目的的建构主义活动和传统学习有明显区别。在这个学习过程中，个体知识通过学习共同体实现观点积累，并不断补充完善，形成公共知识，当公共知识定型后，个体通过反思和体会将公共知识再逐步内化到自己的知识网络中。随着认识的深入，呈现出螺旋上升式的建构和转化，具体如图1所示。

“技术工具论”和“工具实在论”呈现出了不同的知识观和教学观。

“技术工具论”观点支持者认为知识是现实的客观反映，是已有的现成结论，认识主体可以“索居”于知识的外部对其加以研究和习得[5]。技术的作用是知识表征，应用方式是被动的，教学是预成性的，教学强调知识的被动接收和教学活动的静态预设，课堂组织也是线性的相对固定的教学模式。

“工具实在论”观点支持者认为知识不是现成的结论，而是动态生成的，也就是说，认识主体无法在知识的外部去把握知识，而必须在认识主体自己的交往实践中来把握它[6]。技术的作用是知识建构，应用方式是主动的，教学是生成性的，呈现参与性、非线性、创造性和开放性的特征，教学的目的、内容和过程都是在预设的基础上不断生成、发展和创造的[7]，教学组织是非线性的，没有固定不变的教学模式。

“工具实在论”视角下的课例反思

笔者以《信息的鉴别与评价》一课为例，研究工具实在论视角下的教学案例，具体教学流程见图2。《信息的鉴别与评价》是粤教版高中信息技术必修模块《信息技术基础》第二章第三节的内容。本节内容的重点是认识信息鉴别与评价的重要性，掌握信息鉴别与评价的基本方法，难点是掌握信息鉴别与评价的方法与技巧，能结合实例对信息的真伪、价值性和时效性做出合理的判断。

笔者发现，在教学实施过程中，教师基本上是把信息技术作为教学辅助工具在使用。学生操作阶段，虽然有把信息技术作为认知工具的苗头，但是没有引导学生深层次的应用，只停留在上网搜索、填写表格的应用层级，在技术示范方面也稍显不足。所以课后研讨过程中，与会教师对信息技术的应用产生了分歧，争议不断，出现了两种截然不同的观点。

第一种观点：信息技术课堂上到处用的是技术，教学中还需要刻意使用技术吗？

第二种观点：课堂应该凸显信息技术教师的专业优势，用技术吸引学生的眼球。

从“工具实在论”视角，笔者发现部分教师对信息技术的认识和应用存在以下误区。

一是一些教师混淆了信息技术的应用形式，部分信息技术教师依然固守在“封闭式的、以知识为中心的课程整合”[8]理念下。将信息技术作为学习对象，课堂上侧重于计算机知识的讲解和过程演示，在引导学生运用信息技术解决问题方面缺乏深入思考；课堂上所展示出来的技术的功用也仅限于教学内容本身和呈现信息的基本工具。

二是把信息技术当成被动的知识表征的工具，不断挖掘它的潜在功能。技术泛滥值得我们警惕：一些教师运用信息技術把教学内容设计得非常形式化，教学内容过于浅显了，学生思维得不到应有的发展；一些老师为炫技而上课，先进技术齐上阵，课堂看点十足，让人眼花缭乱，技术喧宾夺主，却对促进学生理解没有提供多大帮助；一些老师过于依赖计算机设备和学习数据，师生虽然在虚拟空间的互动多了，但在现实空间的互动大大减少，师生之间亲切温暖的氛围淡化了。笔者以为过分挖掘信息技术的知识表征功能，会让课堂走向另一个极端。

当前的学生都是伴随着信息技术成长起来的数字土著，教师应着力情境、活动和资源的设计与开发，引导学生自觉地利用信息技术建构知识，以顺应新形势下网络化、数字化、个性化、终身化教育体系的发展要求。

项目学习理论和“工具实在论”视角下课例重构

笔者认为涉及热点话题的教学内容，应当给予学生充分的时间思考、讨论、总结和表达，不断生成新的信息，丰富知识内容。同时教师要注意提炼和引导，构建知识网络，实现知识的联通，信息技术合理运用可以起到事半功倍的效果。

项目化学习是深度学习的一种形式，是通过创设源自真实生活情境的项目驱动教与学的活动。学生在教师的指导下，明确项目目标，并在项目的计划、实施、评价的过程中通过自主探究、合作等方式达到建构知识、发展能力、完善品格的目的。

针对《信息的鉴别与评价》一课，笔者尝试用项目学习理念设计教学，以下是具体改进方案。

1.设计目的

传统的信息技术理论课，教师大多通过呈现实例，分析成因，提出概念方法，强化迁移等环节讲授概念、原理和方法，学生处于被动接受的状态中。信息的鉴别和评价是学生当前迫切需要学习和掌握的技能，所以笔者设计了研究性学习的主题，用项目形式设计教学内容，让学生变被动为主动，变接受为探索，变低层次学习为深度学习。

2.学习者特征分析

高中学生具备一定的信息鉴别、评价能力，抽象思维和批判思维得到了一定的发展，通过小学、初中信息技术课程的学习，也具备了一定的信息素养，掌握了一些信息技术工具的使用方法，也可以通过自学掌握一些软件和工具的使用方法。

3.项目学习任务

通过项目的推进，积极主动思考和挖掘事件的成因，通过方法建模理解信息鉴别的一般方法模型，会积极主动地甄别信息，通过汇报展示训练学生的工具应用和表达能力，通过撰写研究报告达到更深层次的学习程度。

4.课时安排

3周，积极调动学生学习积极性，充分利用课内外时间。

5.教学工具和资源

本课中所用到的计算机、互联网、手机、投影等信息技术主要是为支撑项目活动实施而设计的，把信息技术作为知识建构的工具优化师生活动。从而更加突出学生的主体地位，丰富课堂生态，体现生命教育的价值，让学生能力进一步得到提升。

多年来，“整合论”“融合论”“深度融合论”不断出现在我们的视野中，信息技术与课堂教学似乎始终没有找到最佳的结合点。笔者以为项目学习就是最佳的突破口，如清华附小修远课程，小学生用信息技术分析苏轼，实际上就是项目学习。我们如果不把目光聚焦在大数据等新兴技术和图文并茂的研究报告上，这个过程有很多值得我们借鉴的地方。比如，项目意识，即学生在项目学习中有关的意识层面的培养，针对主题要用多学科的知识解决问题。这就要求学生敏锐的信息感知和分析能力，用项目思维考虑问题；团队合作意识，在社会上很多问题是需要多人合作才能解决的；学生的问题意识，面对问题层层挖掘，不断深入；信息意识，对信息的敏感力、观察力、分析判断力和信息创新力等，学生在利用信息技术感知、获取、处理和分享信息过程中能获取很多课堂上学习不到的知识，在海量的信息海洋中及时有效地获取有用的信息本身就是当前乃至未来社会的一项基本技能。所以，笔者认为信息技术的功用不是过多地集中于知识表征，而是知识建构，信息技术的应用应该整合课内外的时间和资源，外化于项目学习中，这样才能真正达到深度融合的目的。

技术的运用可以丰富课堂教学形式，调动更多学生积极性、主动性，从而思考得更有深度，促进学生学习，生成的学习成果也更具个性和价值。项目化学习要给予学生足够的耐心和时间，不可能在短期内向学生要成果，信息技术应用方式的研究一直在路上，我们还需要不断地探索和创新。

注：本文系湖南省教育科學研究工作者协会课题《泛在学习环境下中小学教师培训资源的设计、开发与应用》（课题批准号：XJK17C037）系列成果之一

参考文献

[1]左晓梅. 信息技术教育——文化论与工具论的融合[C]. 全球华人计算机教育应用大会暨全国教育信息化论坛，2002

[2]李克东. 数字化学习——信息技术与课程整合的核心[J]. 电化教育研究，2001（8-9）：46-49，18-22.

[3]5][6]张刚要，李艺. 教学媒体：由技术工具论、工具实在论到具身理论的范式转换[J]. 中国电化教育，2017（4）：17-23.

[4]Don Ihde. Bodies in Technology[M]. London： University of Minnesota Press，2002.37.

[7]李袆. 从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革[J]. 全球教育展望，2006（5）：7-12.

[8]马宁，余胜泉. 信息技术与课程整合的层次[J]. 中国电化教育，2002（1）：9-13.