谢立君

叶圣陶先生说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还得靠教师的善于运用。”新课程理念下的语文课堂教学，需要教师将这些静态的教材“素材”转变成为师生共同参与教学活动的动态生成“过程”。而实现这一“过程”的前提之一，就是教师要能够智慧地处理教材，而“文本重组”不失为一种有效的方法。

“文本重组”有两方面的含义。一是指不同文本的外部组合，如将结构相同、情感相似、写作手法相同的文本，跨册、跨单元集中使用。二是指在教学目标的指导下，将同一文本的内部结构进行重新组合，改变原有的叙述顺序，以求达到更好的教学效果。本文针对文本的内部重组进行探讨。

文本的作者在写作时，很难考虑到学生的学情。所以，有些文本若按照叙述顺序进行教学，往往会出现迂回曲折、不符合学生的认知规律或思维过程、无法调动学生学习积极性等问题。这就需要教师基于学情，以学定教，对文本作出个性化的解读，创造性地使用教材。笔者对“文本重组”策略进行了一番思考，下面将联系教学实践，谈一谈“文本重组”的策略。

一、主题先行，重组文本

王荣生先生说：“我们阅读散文就是感受作者的所见所闻，体认作者的所感所思，是读者与作者心与心的碰撞和交感。”所以，阅读散文，要能够触摸作者的心灵和情思，不能浮于表面。

以苏教版八年级上册《大地上的事情》为例，若按照文本的叙述顺序，可以将教学设计安排如下：

1.大地上发展了什么事情？

2.这是一只什么样的鹞子？它轻易地捕到食物了吗？

3.由此作者想到了什么？作者想表达的思想情感是什么？

这样安排的弊端在于，学生在学习文本开头部分“鹞子捕食”的内容时，不知这部分内容意欲何为，犹如雾里看花，目的性不强。到文本后半部分揭示主题时，学生方才明白作者用意，来不及回味，无法产生心灵的震撼。

而如果从文章第三自然段入手，直奔主题，学生就能带着环保意识学习文本，那么，在学习过程中对于主旨的理解就不是从无到有，而是由浅入深。这较之上一个教学设计，会更能让学生走入作者内心，产生情感共鸣。由此，我们可以采取以下步骤：

1.朗读第三、四自然段。思考：作者认为人类是怎样对待地球的？

2.朗读第一自然段第一层，思考：鹞子捕食分成哪三个阶段？它的心情发生了怎样的变化？

3.朗读第一自然段第二层，思考：从中体会到梭罗怎样的思想情感？往昔繁荣的田野之所以变得如此贫瘠是什么原因？我们应该怎么做？

4.朗读第二自然段，你觉得往昔的田野会是怎样的景象？

根据学情，学生对本文“环保”主旨的理解并不难，难在让学生不是将“环保”作为一个口号挂在嘴上，而是真正深入内心，拨动情感的心弦。所以先从第三自然段入手，让学生了解本文的“环保”主旨，然后带着这种意识回看第一自然段的“鹞子捕食”环节以及第二自然段“对往昔田野的想象”环节。这样，学生就能带着环保意识阅读第一、二自然段，从鹞子捕食的悲惨遭遇中，产生对它们的同情，从想象往昔田野的美丽风景中，产生与现实状况的对比，进而使学生更鲜明地体会到环境保护的重要性和紧迫性。站得高，自然望得远；情之深，方能有共鸣。

二、疑点入手，重组文本

陆九渊说：“为学患无疑，疑则进也。”教师要根据学生的思维特点，从文本和学生的实际出发，设计出学生感兴趣或存疑惑的问题，这样就能在学生头脑中掀起思维的波澜，调动学生的好奇心，激发他们的学习兴趣，促使他们积极地思考，让他们自觉地与文本亲密接触，产生疑问而有所得。

以范曾所写的《梵高的坟茔》为例，如果按照文本叙述顺序，可以将教学设计安排如下：

梵高的艺术成就—梵高的生活世界—梵高的精神追求—梵高的坟茔

但是，从学情角度考虑，梵高生活在一百多年前的荷兰，而且是一个特立独行的艺术家。因此，无论从时间、地域、人物个性还是从所属领域来讲，文本所阐述的内容都与学生距离很远，再加上诗化的语言，大部分学生对文本的感觉应该是艰涩、深奥、枯燥。因此，上述教学设计虽然思路清晰、板块分明，但它就像一个水果拼盘，显得教条。教学目标可能会因为学生兴趣的冷淡和教学设计的呆板而无法实现预期的转化。

我们在教学时，不妨借助文本最后一个自然段设置悬念，激发学生的学习兴趣：

1.梵高的坟茔与其他的坟茔有什么区别？（因为人们敬仰他）

2.梵高哪些方面值得人们敬仰呢？（艺术成就、生活世界、精神追求）

从最后一段入手，重组文本，让学生注意到梵高的坟茔与其他坟茔的不同之处，使学生产生疑问，激发学生对文本的兴趣，提起学生的求知欲。接着，从知识整体性视角设计主问题“梵高哪些方面值得人们敬仰”。这个主问题贯穿整个教学过程，它包括显性知识线—梵高的艺术成就、生活世界、精神追求，还包括隐性情感线—梵高对艺术的执着追求。这样使学生从知识关联和思想情感明暗两条线形成对梵高的全面认识。学生在主问题的引领下，根据自己的理解，在文本允许的范围内，畅所欲言。因为主问题所涉及的范围非常宽松，学生的回答并不拘泥于文本的叙述顺序，所以学生的探讨过程，同样也是文本重组过程，而这一过程使阅读兴趣得到持续不断的激发，整个课堂教学各环节紧密相连，给人一气呵成之感。

三、缘题入文，重组文本

学生阅读文本时，首先映入眼帘的即是题目，读文先读题，这是一般阅读的规律，标题中往往凝聚着作者的才思。学生可以将它作为把握文本的视点，借着文题这个窗口，循迹而去，直抵要害，给学生豁然开朗的思维境界。

以陆蠡的《囚綠记》为例，若按照文本的叙述顺序，教学时通常按照以下几个步骤进行：

1.理清结构：爱绿—囚绿—释绿—念绿。

2.居住的环境：简陋，狭小，不宜人居。

3.哪些地方写了作者对常春藤的喜爱？（爱绿）

4.“囚”绿的过程中，“我”的心情的变化及其原因。（囚绿）

5.“我”为什么释绿？（释绿，揭示主题）

本文的文题为“囚绿记”，“囚绿”是文本的重点，也是突破口，“囚绿”中体现了作者的情感和常春藤的生命本质。所以“囚绿”是文本的枢纽，具有承上启下的地位和作用。在教学时，不妨抓住文本的这一独特之处，由文题切入，重组文本，打破“爱绿—囚绿—释绿—念绿”的教学顺序，从文本第八自然段“囚绿”入手：

1.“囚绿记”囚住的绿到底是什么？（囚绿）

2.被囚后的常春藤是怎样生长的？（囚绿）

3.长期囚锁下的常春藤发生了怎样的变化呢？作者内心有何感受？（囚绿）

4.你从哪里感受到作者对常春藤的爱？（爱绿）

5.常春藤最终重获自由，究竟是什么原因促使我放手呢？（释绿，揭示主题）

从“囚绿”切入的方法，可以使学生快速触摸到文本的重点，即囚的“绿”具体是什么，“绿”被囚后的表现；可以使学生直观感受到“绿”在被囚后表现出来的蓬勃生长、永向光明、固执不屈的高贵品质。并以此为基础，顺势引导学生理解“绿”坚守生命本性的顽强本质。采用这种教学策略，能够直奔文本的重难点，避免了曲折绕远之困，让学生开门见山，近眼凝视，从阅读文本之初就能给学生带来震撼。然后，拾级而上，在持续的震撼之后再回归平静，统观全文，理性地思考其中的真谛，文本主题也就迎刃而解。

四、结合体裁，重组文本

各种体裁的文本均有其独特之处。诗歌语言凝练含蓄，结构跳跃，富有节奏和韵律，高度集中地反映生活和表达思想感情。诗歌的鉴赏离不开想象。小说侧重刻画人物形象，叙述故事情节。小说的鉴赏离不开对丰富的人物表现手法和完整复杂的情节的探索。散文注重抒写真实感受和境遇，其鉴赏离不开对作者所见所感的体悟。

以郭沫若的诗歌《天上的街市》为例，若按照诗歌内容的顺序，其研读环节通常按照以下几个步骤进行：

1.赏析第一诗节：探讨思维方式—联想。

2.赏析二、三、四诗节：探讨思维方式—想象，理解作者对自由、美好、幸福生活的向往。

3.结合写作背景，体会作者的情感。

文本的第一诗节是联想，第二至四诗节是想象，两部分的教学在转换时难免给人突兀之感，且不符合诗歌鉴赏的一般规律。

结合诗歌这种文学体裁的特点，我们能明显地感受到，这首诗遵循想象、情感的逻辑，以断续表现连贯，以局部概括整体，给读者驰骋想象留下了开阔的领域。如果能让学生先通过想象解读诗歌，将极大地丰富诗歌的内涵并使学生受到诗歌中美好情境的熏染。所以在讲解本诗时不妨先跳过第一诗节，解读结束后再回到第一诗节探讨联想：

1.赏析二、三、四诗节：想象天上街市的美景，体会作者情感。

2.展开想象，从“天上的明星你会想到什么”探讨联想的思维方式。

解读诗歌的过程就是想象的过程，诗歌的情感丰富，留有的“意义空白”比其他文学作品更多，学生在阅读过程中的想象空间也更大。教师在教学时跳过第一诗节，围绕二、三、四诗节创设情境，让学生展开想象的翅膀，使学生尽情徜徉在美丽街市的无限想象之中，充分感受作者对自由、美好、幸福生活的向往。最后，在学生的想象中，引出联想，无论从文本内容还是从思维过程看，都水到渠成。

文本作者的写作思路不同于教师的教学思路，教师的教学思路要服从学生的学习思路。教学设计的逻辑起点应当着眼于学生，即为学生学习而设计教学，落实“以學生为本”的新课程理念。文本重组过程中，文本的顺序虽然有所改变，但变化后的文本却有利于学生的学，其价值也大大增加了。