邓 静

生活课程是指把学生日常生活中常见的内容设计成课程，让他们在体验中了解事物、积累情感、开启心智、学会思考，从而为习作积累素材，提高习作能力。

生活课程从属于习作教学，有别于零散式的“生活体验”，是习作教学的一种系统架构，是对教学目标的具体分解、习作能力的梯度培养，也是教师对学生个性与情感体验的能动规划。

一、以个性体验为中心的生活课程，彰显着习作教学的独特魅力

案例一：《那一次，我哭了》习作指导课教学片段，甲班。

师：同学们有难忘的一次哭泣吗？

生：去年我家小狗不见了，我很难过，哭了很长时间。

师：你为什么难过？

生：那只狗我养了两年，和我很亲密，每天都在家门口等我回家。突然间没了，奶奶说是被人捉去吃肉了，我恨那些吃狗肉的人！

师：嗯，是可恨！为了一己私利，无视鲜活的生命。你能说说狗和你是怎样的亲密吗？

生：每天送我、接我，用舌头舔我的手。我做作业，它就在旁边睡觉等我，我们经常一起玩。

师：你当时很难过？

生：嗯，我当时非常难过。

师：难过的时候你想了些什么？

生：我就想，那些捉狗的人真可恨！

案例二：《那一次，我哭了》习作指导课教学片段，乙班。

师：同学们有难忘的一次哭泣吗？

生：老师，这个星期天的早上，当我看到那玉树叶子开始重新泛出绿色，我哭了。

师：就是这学期开始我们一起栽培的玉树？

生：是的。

师：玉树长起来了是高兴的事，你为什么要哭呢？

生：因为我跟玉树一起努力很久了，我每天去看它，为它浇水，可它一直蔫蔫的，叶子一天天枯下去，几乎快死了。我想了许多办法，每天和它说话：“玉树啊，你快长起来吧，老师说只要有片叶子，你就能长成一棵大树，你可不能辜负我们对你的期望啊。”可它仍然不听话，我几乎不抱希望了。上星期想着给它举行一个隆重的葬礼，可那天一看，它根部居然有了一丝绿色，当时，我的眼泪就下来了。

师：你是因为欣喜而流泪吗？

生：是的，我还想了很多东西。

师：说来听听。

生：当时我想，生长真不容易啊，要付出很多努力。其实玉树跟我一样非常努力，它大概是在用全部的能量来积蓄这后来的绿色。我的哭，还包括为它高兴，我突然明白，有时候，快乐竟可以用眼泪来表达。

甲班是“原生态”的班级，乙班是学校生活课程实验班。学校从学期初开展了一项“我与一片绿共生长”的体验活动，进行了“玉树的风姿、玉树的喜好、玉树的生长”专题研究，教师带学生每人采集了一瓣玉树叶，学生为自己的玉树叶命名，每天记录玉树的生长情况和自己的心理感受。

下面是这堂习作课中学生的作品之一：

我的×××死了，我竟没有哭，只呆呆地望着它静静地坐了一刻钟，然后悄悄把它埋在花盆里，等待老师带我们再次领新朋友。然而，心里还是空落落的，总像缺了点什么。直到第二天放学回家，我习惯性走到花盆前跟×××说话时，看到新翻的土壤，才意识到×××永远地走了。在这个美好的世界，有很多无奈的事。好在对×××来讲，它的生活还未开始，只不过是我自己的梦先开始了。老师说，当我把玉树叶从母枝上剥离，意味着玉树的命运已和我连在一起，我愧疚自己的无能，但我对×××是竭尽全力了，我相信×××能感觉到。×××离去的时候我没有哭，但今天想起它的时候，我哭了。

生活课程，以“课”的要求，给他们布置了“生活”作业，给他们的心灵提供了肥沃的土壤。学生敏感的内心牢牢地抓住了每一分每一秒，对生活的体验鲜活又有个性。更为重要的是，心灵的苏醒激发出巨大的心智潜能，这是任何“说教式”习作教学都无法做到的。

二、以系统架构为特征的生活课程，凸现着习作教学整体构思的必要性

生活课程强调“系统架构”，“系统架构”的含义是在研究学生年龄、心智水平、认知能力及学情实际的基础上，进行有角度、有梯度、有顺序的生活体验设置。在不同年级安排不同层次的内容，对不同事件安排不同内容的体验认知等。

如在一年级的学生心里，世界是新奇的，因而是值得细心观察的。在三年级的学生心里，世界是美好的，因而是可以描述的，也是可以想象的。在六年级的学生心里，世界开始变得真实，可以开始思考了。

生活课程特别强调对学生的体验进行交流与引导，以体现习作教学整体构思的思想。如观察，若只是强调观察，学生多数会写出“三个枝丫、六片叶子”的观察结果，缺乏指导的观察是毫无意义的。观察，除了看清“数量”，还要看清“质地”，更还要看到“情致”。“叶子是如何的绿？花儿是如何的红？虫子会在上面歇息吗？风儿会和它对话吗？……”在切合学生心理的问题下，生活课程的单课任务能架构出一项能力的几个侧面，从而形成学生单项能力的基本习惯和意识。

在分数至上的今天，习作教学整体构思的空间被严重挤压。习作命题的随意性、训练的零散性、考试题目的“普适性”使得习作教学低效而狭隘。事实上，在长远目标的指引下，循序渐进的生活课程更能够落实习作教学整体构思的目标，能非常有效地解决实际中学生的个体分化、空叙述、浅表达和零思想等问题。

三、以素养培养为目标的生活课程，体现着对学生发展的人本关注

在习作素养里，视野、情感、思想能力和悟性是最重要的核心素养。

人的心智往往被视野与胸怀所决定，眼界常常决定着思考的广度与深度。生活课程通过让学生对自然进行关注，从而积累素材，迁移思考。

教师常常要求学生在习作中写心里话，学生却直挠头。生活课程强调对心灵的关注，让这一要求落地生根。如教师布置观察日志，让学生记录自己的感受。学生的心灵在观察中不断受到启发、撞击和丰实，对“幸福、美好、难忘、珍惜”这类抽象词语的理解会具化。生活课程从本质上讲是尊重了学生作为“人”而非“教育工具”的需求。

生活课程强调对角色的换位思考，要求学生进行换位思考和广角思考。如在栽培玉树活动中，就曾要求学生“站在玉树叶的角度说话”“站在花盆的角度说话”等。不同的思考角度，丰富了学生的思维，无形中培养了他们用新角度思考问题的习惯。

生活课程还强调过程的创意。“指导而不决定”是生活课程的一个重要原则，教师不对学生说“你要怎么做”，而是说“你想怎么做”。在栽培玉树实验中，有学生就想出了“音乐呼唤”的主意，每天给玉树放美妙的音乐。这个创意在交流中大大启发了其他学生，继而催生了更多诸如凝视、心灵呼唤、多盆陪伴的可爱创意。栽培的结果有失败有成功，但习作的结果却只有一个词“精彩”。

四、以生命习得为视域的生活课程，丰富了认知，提升了学生习作的热情

“生命习得”即学生的人生所得。生活课程丰富了学生的认知，学生积淀了丰富的经历。对学生来说，高深的人生哲理和空洞的情感抒发最是无奈的。生活课程为他们提供了过程叙述和形象描绘的坚实根基，提供了另一种精彩的依附，树立了他们正确的习作观。

生活课程蓄养了学生的情感，提高了学生表达的能力。对学生来说，“难过”就是“难过”，“高兴”就是“高兴”，“痛”与“疼”很难区别。生活课程则将这些情绪在具体可感的内容中细化，让学生在反复品味中抵达情感的乐园。越深刻的体验越吸引人，越独特的表述越动人，独到的情感抒发能使学生领略文字的魅力，从而提升学生习作的热情。

生活课程，以生活为对象，以体验为中心，以引导为手段，以个性为原则，以发现为目标，催生学生的灵性，激发学生的热情，成为学生习得的重要乐园。