卢樱颖

（广州大学 教育学院，广东 广州510006）

尽管“教师专业发展”概念的提出还不够半个世纪，在我国也只有二十年的时间，但最近几年却成为国际教育学领域的焦点［1］，特别是在高等教育领域，高校教师专业发展对高等教育质量具有决定性影响。那么，在“双一流”战略建设的背景下，如何理解高校教师的专业发展呢？

一、高校教师专业发展对“双一流”建设意义重大

2015年10月，国务院颁布了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》（简称 《方案》），其中明确表示：“到本世纪中期，不管是一流大学还是一流学科，其实力与质量均将排名全球前列，实现高等教育强国战略目标。”［2］在具体落实过程中，着重关注十项重点任务，其中五项建设任务的首要任务就是“打造一流师资队伍”。对于高等院校而言，其核心的竞争力在于师资队伍的质量，若想顺利实现“双一流”建设战略的目标，必须拥有一流的教师团队。清华大学前校长梅贻琦先生曾说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”［3］“双一流”建设大背景下，我国高校不仅仅需要一批具有“育人”职能的教师，同时也需要具有高度的“育己”精神和能力的教师。这种“育人”能力和“育己”精神可以视为高校教师专业发展的根本。因此，加快教师专业发展工作机制建设的步伐，是实现“双一流”建设战略的基础，对于我国高等教育发展与改革至关重要。

二、高校教师专业发展过程中存在的主要问题

（一）教师主体意识缺乏

教师作为教师专业发展的主要研究对象，其自身的主观意识与能动性是教师专业发展的决定性因素之一。研究发现，多数高校教师并未真正认识和了解自身专业发展的内涵和本质，重视程度不足，而且有部分教师甚至完全不清楚什么是专业发展。具体表现如下：

1.青年教师缺乏“育人”能力。近年来，青年教师在高校教师队伍中的比例越来越大。他们多为非师范专业的博士或者硕士，拥有较高的学历，较强的科研能力，却存在如何提高自身教学水平的困惑。他们普遍缺乏扎实的教育教学理论知识和教学实践经验，爱岗敬业、职业道德意识不强，不仅对自身专业发展缺乏深入了解，而且还不够重视，这直接影响了教师主观能动性的发挥，给其专业发展造成不利影响。

2.资深教师缺乏“育己”精神。高校的资深教师与青年教师相比，具备了相当的科研能力和足够的教学经验。但资深教师通常认为自己长时间的教育教学工作已经可以熟练驾驭高校的日常教育工作，因此主观上不重视专业发展，个别教师甚至会觉得从事教学时间的长短直接决定了教师专业发展的水平。同时，资深教师对自己的教学工作成果满足于现状，缺乏改革和创新意识，这些都对高校教师专业发展不利，甚至会限制其未来发展。

（二）相关的组织机构专业化程度不高

高校通常会定期有计划地开展一系列的在职培训，不过其与教师专业发展间并不对等，要想成功实现专业发展，必须借助专业的培训机构。我国现有五类高校教师专业发展组织，这五类高校教师专业发展组织按照建立的时间顺序，依次为教研室、国家级高校师资培训交流中心、大区级高校师资培训中心、升级高校师资培训中心、校级教师教学发展中心［4］。各级各类专业发展组织的工作人员主要包括专职人员和兼职培训者。其中，专职人员主要负责组织内部的行政工作，如了解高校教师的培训需求、设计培训项目、选择课程的培训者等。因此，专职人员的专业程度对组织机构培训活动的方向正确性和培训活动效果产生直接影响。但是，现阶段各级各类高校教师专业发展组织更加注重教师专业发展活动的组织开展，忽视组织内部专职工作人员自身的培养和提升。兼职培训者一般是教师专业发展培训活动的依靠，组织机构往往根据具体培训活动的需求聘请专业人员授课，然而基于资金、培训者自身情况等各种原因聘请来的培训者，其质量并不能都得到保证。

（三）相关政策不完善

高校教师专业发展受个人环境和社会环境共同作用的影响，因此良好的社会政策与环境能够更好地推动教师专业发展。与此同时，近年来国内高等教育教育大众化程度不断提高，各级主管部门和高等院校在促进高校教师发展方面更是责无旁贷。20世纪90年代，国家就已经开始关注高校教师专业发展，积极制定与颁布政策，而发展的核心体现在教师聘用制度改革、高校教师科研职能与教学职能和建设高水平高校教师队伍等三方面。

然而，处于当前市场经济环境下，人们更多的追求人力资本、经济效益以及显性利益，因此高校教师专业发展也受此影响，现行的政策更多地关注眼前利益，而缺乏长远发展规划，个别情况牺牲长远利益作为代价换取眼前的成功。这种做法实际上并没有在顾及政府利益的同时，也忽视高校教师、高等教育和国家在内的所有相关方面的利益［5］。其次，我国对高校教师专业发展主要通过绩效考核、专业评估等政策措施，来提高高等教育教学的质量、科研的能力和社会服务的功能，而忽略了高等教育专业发展政策对高校教师这利益主体的作用。事实上，我国高校教师专业发展政策由“重科研、轻教学”逐步转化为两手抓，不仅仅关注科研水平的提升，也要保障教学的质量。

三、高校教师专业发展改革的重点

在“双一流”战略建设背景下，政府与高校都应抓住改革的机遇，在推进“双一流”建设进程的同时，将高校教师专业发展改革落到实处并取得实效。

（一）更新高校教师观念，强化教师主体意识

高校教师专业发展实际上就是将教师视为发展中的主体，积极采取相应的措施与策略，切实提升专业化水平的过程［6］。从我国高校教师专业发展的主体来说，要想达到最终目标，就要树立积极向上的发展观，从思想上彻底转变，引入新的教学理念，强化主体意识。

首先，教师应该与时俱进，更新原有的观念。高校教师在教学和科研过程中，需要通过实践不断探索专业化的具体内涵，深入挖掘其潜在的价值，培养积极向上的自我意识，树立更科学、更合理、更系统的教师专业发展观。其次，教师应该对专业发展保持积极的主观能动性，必须认识到专业发展的积极作用，才能从主观上采取积极的态度。因此这就要求教师要深入学习教师专业发展的现实意义与目的，最大限度发挥主观能动性。

（二）完善组织机构设置，保障教师专业发展质量

高校教师的专业发展尽管要围绕主体意识展开，不过也需要安全可靠的环境。在具体实施过程中，要围绕最终目标与意义构建专业化的组织机构，制定各项培训计划，积极开展相关活动，切实推动专业化进程。

首先，在高校内部构建严谨的组织机构，经常性地组织高校教师了解当前最前沿的思想与理论，树立积极的发展观，进而提升其专业化水平。在机构内部应设置不同的岗位，专职人员要结合实际情况制定培训规划，有目的性地开展相关活动，引导教师关注专业发展。其次，针对各级各类高校教师专业发展培训机构的内部工作人员自身培养和提升的问题，可以参照国外教师专业发展专职工作者的作法，并对这些教师专业发展专职工作者的角色定位和能力作出明确的规定和要求。以英国剑桥大学为例，其教师专业发展培训只能交给牛津大学教学研究中心 （英文名称为Oxford Learning Institute，OLI，简称“教研中心”），通过教研中心落实各项活动。据2012-2013年的数据统计，机构内部正式员工为22名，其中具有博士学位的有9名，后勤部门设置有3名主管人员。副主任兼任科研部门主管，其也是牛津大学高等教育发展的专业人士，主要工作就是借助数据与科研来支持专业发展［7］。正由于有着如此高端的人员配备，该机构给牛津大学的教师设置了72门具体的课程。不仅仅针对教学提供课程，也涉及管理能力与领导能力的配置、沟通与交流能力的培训等，正是借助该机构，高等教师专业发展才顺利进行，教师的综合能力也不断提升，对教育水平的提升起到了积极的作用。

（三）建立健全政策保障，推动教师专业发展

由于高校教育专业发展具有长期性、持续性等特点，采取什么样的措施才能够确保教师始终具备积极性与主动性？这也是当前发展过程中迫切需要解决的难题，只有彻底解决上述问题，专业发展才能实现。简单而言，高校教师专业发展不仅是教师个人发展的行为，更关乎高校未来的发展，直接影响到高等教育事业与社会经济的发展。所以，不管是高等院校还是政府都应建立和健全相关政策法规，为高校教师专业发展提供坚实的保障。

在政策制定方面，应坚持走群众路线，即走高校教师路线。这就要求第一，杜绝经验式决策，对实际的困境进行充分的调研，符合时代背景。第二，严格坚守机会平等原则，消除区域与层次的影响，确保所有教师均能接触专业发展，并且实际参与其中。第三，及时关注高校影响教师心理素质问题，制定相对应的“减压”政策。

简而言之，在“双一流”战略背景下，高等院校的教师正在面临着质与量的双重考验，教师必须通过自身努力，早日实现专业发展的目标。如果政府能够最大限度地完善这些政策，为教师提供更好的发展空间，促进其全面发展，提升职业满足感，才能为高校发展创造更好的学术环境，促进我国高校“双一流”建设的进程。

［1］王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展［J］.教育发展研究,2011(18):38-47.

［2］国务院.国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知（EB/OL）.［2015-10-25］.http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-11/05/content_10269.htm.

［3］刘述礼,黄延复.梅贻琦教育论著［M］.北京:人民教育出版社,1993:109.

［4］徐妍.我国高校教师专业发展组织研究［D］.金华：浙江师范大学,2014.

［5］张玥.我国大学教师专业发展政策的合法性探析［J］.高校教育管理,2011(2):63-66.

［6］王楠.高校教师专业发展的现实性问题研究［D］.哈尔滨：黑龙江大学,2009.

［7］柯伯杰,熊卫雁,叶会元.构建高等教育教学标准:教师专业发展中心在四所世界一流大学的实践与应用［J］.北京大学教育评论,2014(2):27-46.