郑锦文， 张更立

(安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖 241000)

自古以来，自由都是人们不懈追逐的目标。党的十八大将“自由”列为核心价值观中社会层面的首位，这是中国特色社会主义的一次伟大创新，也是马克思主义和中国社会主义的呼唤。“社会主义核心价值观中的自由是以当代中国社会主义现代化建设实践为基础，在遵循中国特色社会主义规律的基础上，合理利用规律，对中国人的自由全面发展目标的追寻。”[1]它体现了全社会和人们对自由的不懈呼求。

一、教师自由内涵与剖析

从古至今，不同的学者从不同的视角出发给予了自由丰富的内涵。1958年以赛亚·柏林发表的《两种自由概念》中基于对“服从与强制”的理解首次将自由区分为“消极自由”和“积极自由”并对其作出了详细诠释。消极自由是一种不受他人故意干涉而造成的强制的个人自由，但也不是完全不受控制的自然自由，是在变居不动的，但永远可以辨认出来的界限以内，不受任何干扰的自由[2]。积极自由则是一种积极的自我导向，是个体以某种方式行为的权利或能力，是每个人都通过民主参与的方式控制自己的命运[3]。

师者，所以传道授业解惑也。教育性是教师的本质属性，这也决定了教师自由的独特之处。教师自由即在教育活动领域，在一定的条件或前提下，外界不可对教师施予任意的或者非正当的强制，教师具有免于受这些外界强制和按照自己意志自主选择并助其自我实现的自由[4]。 首先，教师的消极自由表明教师的权利、空间、界限是归属于教师个人的神圣空间，在一定限制范围内教师的教育活动不受外界的干涉和控制，特别是来自教育行政部门和学校管理层的某些政策、命令的束缚，这个限制范围与制度以及个人能力息息相关。同时，教师的消极自由是有界限的，这意味着教师必须在权力和能力的范围内行使权力，否则将会受到惩罚。其次，教师也拥有主动实现自我目标的积极自由，这是一种理性的自我导向的自由，它要求教师作为控制自由的主体，积极主动地去实现教师自身的意志和愿望。避免了外界干预下的教师需要主动地保障和发挥自己行为的权利和能力，在教学过程中维护自己的教学活动和风格，成为教育活动中自主的选择者和创造者。只有当消极自由和积极自由成为统一的整体时，教师才能获得真正的自由。

(一)教师的消极自由

消极自由是免于……的自由，规定着自由的界限问题，对于教师这样一个特殊的职业，它的界限划分与政策法规、社会观念与期待、学校的管理密不可分。

1.政府层面的政策制定

教师所拥有的各项权利，包括教育管理的参与权、教育改革的指导权、教师专业标准的制定权等都受到教师政策的规定。教师政策直接影响到教师权利的范围和界限，教师政策在制定时应尽可能的在教师义务职责范围内减少对教师的限制，使得教师受到尽可能少的束缚从而获得较大范围的消极自由。

2.社会层面的观念期待

吴康宁指出“学校教师这种角色是社会赋予的。作为一种社会角色来说，教师不是受家长的邀约或者按学生的意愿，而是受社会的委托来教育学生的。这意味着，教师与社会之间实际上存在着一种‘契约关系’”[5]。 教师被大众给予了高度期待，所思所行都需要以此为依托，不能随意妄为，这都会影响及教师自我意愿的表达、自主性的发展以及自我能力的实现。社会对教师客观、理性的看待对教师的发展及消极自由的实现起着重要作用。

3.学校层面的管理制度

教师直接受到学校的管理，学校规定着教师不同学期的教育目标、教育任务。学校管理模式的集权程度、管理制度的民主程度、管理组织的灵活程度都会影响教师在教学活动中的主动权和可行动范围。学校应尽可能地避免对教师直接而强制的领导，在教育目标和任务的指标下给予教师尽可能少的束缚，保障教师的自主选择和决定权。

(二)教师的积极自由

免于外界干扰的消极自由是实现自由的前提，是尚未实现的自由，具体而实在的自由要求教师必须在消极自由的基础上主动地去追求积极自由。积极自由是以自我为中心，发挥主观能动性按照自己的意愿去做自己想做的事情。

1.教师自身角色的定位

教师对自身角色、职责、义务、权利的认识是教师追求积极自由的前提。只有正确认识自己所处的位置及相应的权利、义务，教师才有可能去追求更高程度的自由。为保证教师积极自由的落实，首先必须规范和促进教师对自身角色正确定位。

2.教师专业技能的提升

教师的业务能力和水平是教师追求积极自由的保障。“一个人所取得自由度的大小，既是他能力大小的标志，也是其能力发展水平高低的指示器。”[6]即在外在权利相同的条件下，教师个人的素质和能力是教师获得积极自由的内在的动力和条件。教师的专业技能的提升与教师自主追求积极自由息息相关，也是其落实的根本原因。

二、困境：教师自由存在的问题分析

长期以来，不论是在基础教育还是高等教育中，教师自由都面临着来自多方的束缚。统一的管理方式、社会观念的转变、教师素质的参差不齐均阻碍了教师自由的发展。教师自由是教师发挥自主性的保障，当前我国教育改革，应当聚焦现实问题，对教师自由所面临的的问题进行分析。

(一)教师自由问题面面观

1.教师消极自由的缺失

首先，事业编制将教师的建设和管理服从于国家的统一管理，国家在教学过程中对教师的教学做出了强制性规定，教师不仅要执行国家教育部门指定的教育方针、政策，使用国家或地方同意编制的教科书，还需要按照教育科研部门指定的课程标准、提出的教学建议、提供的教学参考资料进行教学[7]。教师在教材的选择、教学方式方法的选择上处于被动地位，教师的意愿被忽略，无法自主、自愿、自发地开拓和发展。

其次，随着社会对教育在学生成长过程中的重要性的认识不断提升，社会、家长对教师的期待也随之增加，“蜡烛”、“园丁”这些对教师的称赞体现了对教师角色的认同，但同时也将教师推至道德的顶端，使得教师压力倍增。同时，随着科技的发展，互联网不断加快着知识的更新和传播速度，教师不再是学生接受知识的唯一途径，打破了传统教育中教师唯一的传授者和讲演者的角色，学生对知识的尊重不再直接转化为对教师的尊重。

再次，教师的教学过程中，授课年级和班级、授课科目、授课时间表和内容计划都要服从于学校的规章制度和管理方式。教师在教学过程中无法根据自身对课程的认识，灵活地安排教学内容，实施教学计划。虽然学校也给予了教师一定的自主权，但由于学期时间、教学环境、管理方式等的制约往往很难实现。学校的过多规范加重了教师的负担，同时开放型学校文化的缺失也会带给教师较多约束。

2.教师积极自由的缺失

教师的意愿和能力在整个教育教学过程中显得十分重要，它是教师独立性、独特性和创造性的体现，更是教师追求自由和发展的表现。

首先，在教育教学过程中，部分教师对角色的认知发生偏差。他们认为教育工作就是简单的指代上课，每日按照学校颁发的课表、参考书进行授课，对课本的解读完全依赖参考书，将学校组织的教学研讨当作任务完成，对于教育教学没有属于自己的见解和想法。还有部分教师将参加比赛、获奖、评高级教师、加薪当作职业追求，将教书育人仅仅看作是谋生的手段和方法。

其次，教师的专业能力和素养参差不齐。大部分学校中教师所带科目不会随意更改，部分教师随着教授科目的熟悉开始“循环式”的教学，将专业学习、知识扩充、能力提升停留在口头和教研会上，个人能力和素质发展停滞不前。另外，部分教师还未形成终身学习的态度，闲暇时并未主动学习相关理论和技能，无法及时更新自身的专业技能。

(二)教师自由困境背后的原因探索

1.教育制度束缚

高考是现阶段最公平的选拔制度，但在人口基数大、优秀学校缺乏的现实状况下，高考达到了“千万人过独木桥”的难度。为了保证优秀学生的选拔和不同水平城市的考试公平，统一的教材和教学方法成为当下的选择。教师的建设和管理统一服从于国家的管理，教师没有参与教育管理的自由，教师无法直接参与到相关政策法规的制定和完善中，尤其是教师政策，教师在认识配置中被完全地客观化，陷入身份固定的依附境地。教师的意志自由、理性自由、人格自由和教学自由得不到落实，教师的一切都归属于所属单位。政策制度的束缚，国家对教育的过分干预使得教师受到来自外界过多的干扰，教师的意愿被忽略，教师无法自主、自愿、自发地开拓和发展。

2.社会观念偏差

社会对教师的认识对教师的行为具有一定的指导作用，不当的或偏差的观念会影响教师在教育教学过程中的行动，会干扰教师的意愿。随着教育改革，加之独生子女的普及，社会对教育的重视逐渐转变成对教师的重视，但过高过重的关注有时会脱离教师本身的义务与职责范围，带给教师沉重的负担。学生对教师的尊重降低导致教师权威下降，只有教师充分享有教师权威，才能保证教师自由的落实。同时，经济的迅速发展使得社会快速转型，教师的低薪在一定程度上影响了一线教师的社会地位，社会价值观的失衡令人们对教师这一职业不再怀有敬意。社会对教师的不正确认识将会影响教师的教育方式和意愿，阻碍教师自由的实现。

3.管理制度滞后

学校的管理制度大多为科层管理制度，校长—教学副校长—教导主任—年级组长—备课组长—教师形成了层级分明的科层体系，教师处在学校的管理的最后一个层级，服从于学校的安排。在这样的“集权式”管理模式下，教师得不到应有的尊重，在管理过程中没有参与权和决策权，更多是被管理机构所“支配”，缺乏自主意识和独立性[4]。这种自上而下的管理通道，主张“谁管理，谁负责”，容易造成平级部门之间只顾着完成自己的任务，缺乏与其他部门的协商、合作，事情的处理结果往往不尽人意，削弱了教师的积极性。另外，管理层级的一级级传递增加了上下联系渠道的延长，加大了信息传递的复杂化，对于教师的评价往往不够客观，不利于在校范围内形成良性的竞争氛围。

4.教师内在动力不足

教师对自身角色认识错误会直接影响教师对教育的积极性和热情，而专业技能的缺乏将直接影响教师自我思考的深度，错误的教师定位使得教师无法切实做好“在场”、“入场”和“出场”。教师在教学过程中无法将自我完全融入课堂，在课堂中激情忘我的投入，将自身对内容的理解认识充分具体地传达给学生，在与学生的交流互动中帮助学生整理和建构相应的知识体系。在课堂外无法及时从课堂中抽身，联系实践对自我及时进行批判和思考，对教育现象进行还原分析，寻找教育规律。教师内在动力不足使得教师所感受到的自由只是最低限度的低程度的自由。

三、出路：提升教师自由有效性的策略

(一)为教师自由提供制度保障

教师自由的实现离不开制度的保障。因此，必须改革相关制度和机制，从硬性条件上保障教师的自由。首先，加强完善现有的《教师法》，为教师的专业地位和合法权益提供法律保障。《教师法》是关于教师的专门法，它明确规定了教师的资格和任用、培养和培训、考核、待遇、奖励以及法律责任等，它明确规定了“教师是履行教学职责的专业人员”，但对于专业人员的定义、享有的权利、权利的保障、权利被侵犯时的维权等问题尚不明确。其次，提高教师参与教师政策制定、教育管理的权限和权利，保障教师有机会参与到与之相关的制度和政策的建立和完善中。教师最了解自身需求，教师的参与能最大程度的保证落实教师的需求和合法权益。再次，加大素质教育的普及程度，打破应试教育所带来的超负荷和压力，为学生减负，为教师减负，为学校减负，使“上学”不仅仅停留在知识的传授与接受，而是全方位的素质培养。

(二)促进对教师的正确认识

人的发展离不开环境的影响，良好的舆论氛围会为教师争取教师自由获得信心和助益。思想是行动的基础，积极利用社会有利的工具大力宣传跟教师角色相关的正确思想观念，在社会中形成一股正确的氛围，对教师进行正确定位。首先应当认识到尊重教师为了更好地服务教学服务学生，教师的个体发展和学生的发展是一致的，是相互促进的，教师的“教”与学生的“学”是相互统一体。其次，教师褪去“教师”的角色外也是一个普通人，有着普通人的缺点、需求，对于教师的期待和要求从其作为教师的责任与义务出发，同时也需要兼顾到其身为普通人的需求，避免对教师进行“戴高帽”等向教师提出过高要求的行为。再次，对于教师的期待应通过家长会讨论行为统一的要求，每位家长对于教师都有各自不同的期待，但教师面临的不仅仅是一位学生和家长，不同的期待增大了教师处理问题时的复杂度和难度，不利于教师对班级事务的管理。

(三)建立民主化管理制度

学校的管理制度是对教师最直接的管理，也是教师自由实现最直接的影响因素。首先，改革现有的“集权式”管理模式，建立民主的管理制度和灵活的组织形式为教师参与管理和决策提供权利和机会。只有赋权予教师，留给教师自主发展的空间并提供更多的选择，才能促进教师持续而有效的发展[8]。其次，建立以教师为本的发展性评价制度。评价的目的是帮助教师发现问题、解决问题，最终促进教师的发展和完善。只有建立从教师出发的发展性评价，才能让教师真正的参与到评价的整个过程中。同时，对于一些有研究成果的教师需要给予一定奖励，在整个教师群体中形成积极探索的氛围。再次，形成民主的领导风格，对教师进行管理时对教师的工作给予鼓励和信任，减少教师在教育教学过程中的外在压力。教师往往处于科层制的末端，上级的领导风格直接决定着教师工作过程中的情绪体验，上级的鼓励和信任对教师而言是肯定更是信心。

(四)提升教师的自身素质

第斯多惠说过，“教师要想教会别人如何让活的真、活的实，首先要自我修养，鼓励别人去追求世间的真、善、美，最大限度的发挥他们的天赋和聪慧。”[9]教师自身素质是衡量教师的标尺，一个享有真正自由的教师必然拥有专业实力。首先，教师必须树立忠于教育的志向，热爱教育、热爱学生。热情是教学过程中必不可少的成分，一个热爱教育、热爱学生的教师一定是积极的，努力的，不断地为学生着想的。其次，教师一定是对自己有着高要求，不断追求上进的。第一，教师必须树立终身学习观，无论何时何地都要坚持学习。第二，教师要努力使自己成为一泓流动的清泉，源源不断地为学生传播知识。第三，教师应当爱自己，只有爱自己对自己严格要求的老师才会不断提升自己。最后，教师需要不断巩固旧有知识，也要不断学习新领域知识，学习最新的科研成果并从中得到启发。好之者不如乐之者，教师还应在学习中获得乐趣，并将所学知识运用到实际问题解决中。