马希良

孔子《论语·卫灵公》中说：“君子求诸己，小人求诸人。”大意是说，有君子品行的人，遇到问题后往往先从自己身上寻找原因，而那些小人，出现麻烦后习惯于想方设法推卸责任，撇清自己，从不去反思自己的言行，从自己身上找原因。从孔子的教导中，我们不难发现，其实习以为常地遇到事情就本能性地自动趋利避害的心理是一种上不了台面的事儿，是一种为正常社会道德所不齿的行为。这就需要我们引以为戒，科学归因，勤于反思，认真整改。由此联想到我们为了学校特色建设，抑或为促进教师专业发展而费心费力，但效果却差强人意的校本研修，才是最值得我们反思的地方。

有道是，“千错万错都是自己的錯”。长期以来，我们在学校管理中习惯于计划、实施、检查、总结的模式，但长此以往就会形成惯性，生成倦态，“懒”字当头下应付了事。总结过往，我们亟须反思，依托创新的力量，才能矫正颓废、遏制沮丧，迎来光辉的明天。因此，在学校教师校本研修中就应该秉持孔子的这种理念。

考察一些学校的校本研修，就会发现，它们更多的是处于应付检查、应对验收、为特色学校建设“作秀”的状态，这充分说明我们在进行学校校本研修顶层设计时缺了些什么。总结一些学校校本研修的过往，不难看出，之所以存在这些现象，就是因为这些学校的校本研修模式出了问题。主要表现是学校校本研修模式看起来高大上，无可挑剔，尽善尽美，完美无缺，但就是不接地气，而是高高在上，脱离区域内教师专业发展实际，脱离校域内教师教育教学的实际需求，是一种“中看不中用”的东西。难怪效果老是少、慢、差、费。用老百姓的话说，就是把实的玩成虚的了。这种状况亟须改进，否则就会造成教师专业发展中“研”与“修”的人为隔离。比如，出现为提高学科成绩而孜孜不倦地沉迷于实用的应试方法、知识点揣摩、应试技能的训练的研修，对教育教学的前沿理论却缺少借鉴的热情、学习的动力、运用的自觉、思考的深度。这是现如今一些地方暴露出的一些教师存在学科本体性知识缺陷、课堂教学技能低劣、师德水平低下、教科研方法缺失等问题的根本原因所在。

在一次“送教下乡”座谈中，有位老师说，从30多年的教学经验来看，一个好教师的一生就是不断学习的过程。这种学习大体有三个类型，1/3是科班学习，是从业前的在校学习；1/3是继续学习，是工作后通过网络、书本、进修等方式“自我充电”； 1/3是经验学习，是通过教师之间的“传、帮、带”及口口相传，是一种超越知识、仰仗悟性的学习。也曾有学者对中小学教师从事的全部研修及培训活动（包括形式、内容、次数等）进行过统计研究，结果表明，其中校本研修占50%以上。这些情况无不说明，在教师的职业生涯中，校本研修是与之自始至终、相生相伴、不离不弃的，是教师从事一切教育教学工作的基础，是教师从教核心素养的“加油站”，也是教师专业发展的主色调，更是学校特色建设的主旋律。从这个意义上讲，学校校本研修乃是一脉值得深深发掘的“富矿”，只要善加利用，就会将梦寐已久的特色学校建设落实，满心期许的学校教育质量品质提升，千呼万唤的教师个人专业发展点亮。

为此，要想激活教师专业发展，就得创新校本研修方式。

一是将校本研修置于“纠错式”模式之下。美国心理学家桑代克曾做过这样的实验：将一只饿猫放置在装有特殊开关的笼中，猫经过不断的尝试后触动开关，逃出笼子，得到食物。经过多次反复后，猫进入笼子后，直接触摸开关，径直走出笼子，获得食物。尔后他还做过类似小白鼠走迷津等试验。在此基础上，他提出了著名的尝试错误学说，其观点是：学习是一种盲目的、渐进的尝试与改正错误的过程。随着练习、错误的反应的逐渐减少，正确的反应得以产生，于是在刺激与反应之间形成了一种稳固的联结。基于这种认识，我们认为，教师专业发展中赖以开展的校本研修要一改过去那种一统天下，统一计划、统一实施、统一检查、统一总结的模式，而要采取个性化的校本研修，即以教师个人专业发展中的“短板”问题为导向，将教育教学通过纵向横向比较所发现的错误为抓手，开展校本研修。

二是引入第三方评估机制，发现教师专业发展中的错误。学校在校本研修中要革新管理思想，除了在校本研修中舍得投入，为校本研修创造便利条件外，还要从教育教学思想引领管理的高度帮助教师寻找散见于教育教学中的错误。利用市场机制，采用外包形式将校域教师的个人专业发展交给第三方教育评估研究机构，做出科学的综合评估，指出发展的“短板”，提出改进的方向，提出研修的措施方法。有道是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。因为教育的问题，常常在教育之外，是社会的问题。教师长期置身于学校之中，是很难自己发现自身的问题的。

三是重新实行教研室制度，通过横向比较促使教师发现自身错误。长期以来，在中小学中流行年级组教学研究制度，而废弃了过去那种单一的学科教研室制度。大有大的好处，但问题也不少。比如，年级组学科比较的范围就相对狭窄，只是同一年级间同学科教师教育教学的比较，不能在校域范围内实现同学科跨年级的比较。在比较的宽度上不够，某种意义上限制了教师专业发展的视野，僵化了教师教育教学中“纠错” “融错”的自省能力，弱化了教师把握学科发展的整体思维，矮化了教师教育教学思想的全面发展。

四是优化学校校本研修环境，激发教师“士”的精神。学校管理者要认真学习习近平新时代中国特色社会主义思想，在校本研修中贯彻落实“以人民为中心”的发展思想，为教师专业发展创设良好的研修环境，即努力创造条件将学校校本研修置于工作学习化氛围中。具体操作可把校本研修分为三类：第一类是营造以接受学习为主的教师工作学习化技术氛围。其流程为：讲座—观摩教学—案例教学—读书活动。第二类是营造以指导参与式学习为主的教师工作学习化技术氛围。其流程为：微格培训—参与式培训—参与式模仿—教学诊断—非指导性教学—师带“徒”。第三类是营造以合作探究为主的教师工作学习化技术氛围。其流程为：教师角色发展培训活动—教学小组忠告活动—以教学日记为基础的教师合作反思活动—教师学习自传反思活动—角色模仿培训—教例研究—说课。历史经验告诉我们，在学校开展的三类校本研修活动中，引领教师一路前行的是深潜在教师骨髓、灵魂中的“士”的精神。所以，在校本研修中，要激发广大教师身上“修、齐、治、平、内圣外王”的精神潜质，滋养其“世界眼光，中国灵魂”，树立起家国情怀，肩负起弘扬优秀传统文化、开启民智、引领文化、立德树人的历史使命和担当。