裴聪聪

随着全球化模式的深入，人们的职业生存和生活方式发生了巨大改变。国际间交流频繁、竞争加剧使得医护工作者的就业前景和定位出现了新局面。新形势下，各用人单位需要求职者不仅拥有必要的专业知识技能，还要拥有沟通、团队合作、信息处理、解决问题、自我管理、语言表达等职业核心能力。以就业为导向的高职教育已将职业核心能力培养放在了重要位置。然而，如何让高职生在有限的在校学习时间里，同步达到专业知识与职业核心能力提升的双赢目标，这是值得高职教师思考的问题。学者们研究发现，项目化教学可以让学生在项目实施中提升专业知识和职业核心能力。本研究对职业核心能力的要求及项目化教学的理论基础、设计实施过程进行深入调研，以期为项目化教学在高职护理院校的实施奠定良好的基础。

一、职业核心能力发展与现状

德国于二战后率先提出“关键能力”思想，通过行为导向教学法落实培养目标，这一理念给世界各国的职业教育带来了示范和启发。我国在办学水平评估指标体系中明确要求测评学生的“自我学习、信息处理、语言文字表达和合作协调能力”等。职业核心能力培养在国内广泛展开。很多研究者尝试在医护生培养领域进行改革，白洋［1］提出高职教育亟须根据职业需求进行英语教学改革，要重视职业能力培养。刘岩等［2］明确提出高职英语教学需要根据职业核心能力的培养创建新的体系，并探讨了高职英语教学中职业核心能力培养的措施。沈旭慧等［3］人提出基于职业核心能力培养的护理学基础课程教学改革，研究表明运用多元化教学方法可以激发学生的学习欲望，学生的专业能力及职业核心能力得到了较大提升。这些研究无不体现了职业核心能力建设与职业应用的密切联系，是各个专业学习者都必须具备的能力。但研究中对于形成系统的与各专业紧密联系的具体实施方法均未涉及。

二、项目化教学

项目化教学起源于美国，在建构主义学习理论、实用主义教育理论和情境教学理论等支撑下，强调以学生为中心，将学科体系中的知识内容转化为各个具体工作项目，让学生在参与项目的过程中内化知识、提升核心能力，培养学生综合能力。邱晓红［4］阐述了项目化教学在商务英语课程中的应用及实施方案，并提出了对教材等方面的改革建议，但对于学生的评价系统等方面研究的较少。梁成艾［5］研究了职业教育的课程背景及需要，阐明了项目化教学的目的，并结合机电课程给予了具体实施的建议。尽管项目化教学用于职业教育的认可度逐渐提升，但在高职医护专业教学中应用较少，这对高职医护院校既是一种机遇，也是一种挑战。

除此之外，对项目化教学效果的测评也得到了部分研究者的关注。张颖等［6］人针对医院信息系统专业的项目化教学效果测评方式进行了研究，构建了一种与项目化课程相适应的多元化过程性评价模式，但对于项目化教学综合评价的研究并没有形成完善的体系。

三、医护生项目化教学模式设计

（一）项目化教学模式

项目化教学模式指以项目为基础展开教学。根据项目化教学的特点，可以将教学步骤大体分为：教师引导学生确定项目、学生分组确定子项目、教师指导与监督、项目实施的测评与展示等。然而，看似简单的教学步骤可能因为诸多不确定因素（如项目设定、学生学习状态、教师引导等）引发不理想的教学效果。

（二）项目化教学模式设计

1.项目设定的合理性

项目的选定在整个项目化教学模式实施过程中起着重要的作用。因为学生需要在项目实施过程中，运用知识完成知识系统的构建，从而提升其自主学习能力。与此同时，整个项目完成过程中学生之间的沟通、分工、相互协助、信息处理以及最后的成果展示等环节均能培养学生的职业核心能力。因此，项目的选择或设计应尽可能地贴近学生所学的基础知识并给予其职业技能方面的拓展提升，这样可以有效地提升学生的学习兴趣，增强学生的自信心。

然而在实际教学中，并不是每门课程都有与之相对应的项目化教学丛书。如高职院校使用的英语教材更偏重于英语等级考试的题型，每个单元虽有主题，但是并没有具体的项目供教师选用。因此，教师可在第一学期授课内容比较宽泛的主题中，根据具体单元要求以及医护生医学知识的学习进度来进行项目的自主设定。

大学一年级学习阶段，由于医学知识学习得较少，因此医学知识解决医学问题的项目可以放在大学二、三年级的学习中开展。入学阶段，设置项目教学内容可以解决日常需要为主，如大学生精读课本第1册为College Life，课本中有自我介绍、见面打招呼、高中和大学的区别、出国学习的压力等内容，教师可以根据课本中的知识点将项目主题设定为：

I am lost in new school：A freshman is crying in school garden.She doesn’t know how to find her classroom.She fell so alone and abandoned.If you are a student here，what will you do in such situation?

在这个项目中，各组学生可以根据自己的想法制定项目的解决方案，如同学之间相互认识时的问候、交流，学校建筑的布局介绍，通过带路或者指引帮助同学找到自己的教室等。每个小组成员可以细化分工，完成项目内容。最后，每组选出一位同学讲解本组项目实施的步骤及分工，并以演讲的形式讲解项目内容。这既可以培养学生的团队精神，又可以使学生的语言组织能力和口语能力得到很大的提高。

后期随着学生专业知识的增加，教师可以在不同单元中设置职业拓展的主题，如Transport单元中可以涉及职业场景。职业场景a：一名护士在上班的路上遇到一名患者，护士主动上前了解情况，患者简单描述了自己身体的不适，并询问去医院的路线，护士根据患者的需要帮助其找到目的地等。项目主题可以分解为：（1）路上遇见患者，根据病情或预约信息帮助其找到医院；（2）来、去医院交通工具的选择；（3）病人到医院后如何找到导医台等。职业场景b：导医台的护士遇到前来就医的病患者或看亲友的病患家属，询问如何去医院的某个科室。学生可根据病人的病情或病患家属的问路要求（如何去放射科、如何去门诊等）进行指引介绍。项目的成果展示，可以是情景对话也可以是模拟导医台护士进行指路说明等。

项目内容设定的范围可以宽泛也可以具体，这要根据学生的学习情况以及学生的视野范围而定。远超出学生视野范围的项目可以具体化要求，一些学生比较熟悉的主题可以给予学生更多发挥空间。这样既可以拓展学生的知识面，也可以引导学生掌握深入学习研究的方法。

2.项目实施中的学生分组细化

在项目实施过程中，需要对学生进行分组。由于学生参差不齐，分组后每组都可能有个别惰学的学生，也有一些学生缺乏自信，没有勇气对项目成果进行展示等。因此，应根据学生的综合情况对学生进行多次分组。

第一次分组在项目开始前，将全班学生随机分为6个小组，每组8人左右。再对每组学生进行随机编号，各组编号相同的学生组成一个团队。这样组成的团队没有人为因素干扰，从而使每个团队学生的水平尽量均衡，各团队确定一名负责人。教师将项目任务布置给各团队，各团队根据项目任务确定自己的子项目，由团队负责人细分子项目内容给每个队友，任务完成之后进行汇总、讨论，最后形成团队的任务框架。随后进行第二次分组，第二次分组可以参照第一次分组的方法，也可以采用其他方法，目的是让每位同学多参与几个实际项目，以此增加队友之间合作、学习的机会。每位同学在每次分组的过程中都有机会成为团队负责人，可以提高学生的组织、沟通、学习能力。惰学的学生在不同的工作要求中不得不主动或者被动地进入到合作学习模式中，协助团队的其他同学共同完成项目。经过多次分工合作，可以大大提升每位同学的学习积极性和学习效率，进而实现项目化教学的目标。

3.教师有效及时的指导

项目化教学模式中，教师要在课程初期进行项目分组和框架阐述。从分组讨论合作到最后的项目展示，教师扮演着导演和观众的角色。在此期间，教师应对基础薄弱的学生进行有效指导，对惰学的学生进行及时监督，这对教师的课堂掌控力、专业知识等要求更高。能够及时有效地解决不同学生的需求及困惑，并给出有效指导，帮助学生在“做中学”并获得自信和知识，是教师在项目化教学中的重要作用。

4.立体测评系统

传统授课测评大多是教师或学生在课下填写一张测评表格。然而，这种单一的测评方式并不能完整地体现学生在整个项目化进展中的真实表现，不能起到学习过程的跟踪监督作用。因此，立体多样化测评在项目化教学中时不可待。为了得到公正周全的测评结果，测评应通过教师评分、生生互评、学生自评3部分组成，其中，教师评分占50%，其他团队评出的平均分占30%，自评占20%。测评表应涉及学生职业核心能力的要求以及对项目知识的掌握程度等。测评可以采取通过课堂记录手册填写或线上问卷等形式。项目化教学效果的测评结果是对项目化教学目标实现的直接反映，学生在项目活动中的各种能力表现对于测评结果至关重要。

四、结语

职业教育是国家教育体系中的重要组成部分，承载着诸多高职生工作能力提升及就业保障的责任。在卫生类职业教育中渗入项目化教学模式，根据学生的实际知识框架及就业需要，合理设定项目，完善测评方法，进而真正有效地提升高职生的职业核心能力。