林红+陈锁明

每所学校都有一批业务过硬的骨干教师，他们爱岗敬业，具有良好的个人素养，在学科教学上经验丰富，在教育教学实践中深受同事认可，在学校的日常管理和学科建设中起到了中流砥柱的作用。但是，如何让这些学校层面的优秀教师再上台阶，实现二次发展，由此示范、引领、辐射其他教师，带动学校教师队伍整体建设，为学校发展保驾护航，这是当前很多中小学校都需要面对的一个重要问题。

近三年来，江苏省苏州市实验小学校借助北京师范大学的专家力量，联合打造“学术型教师”培养项目，为优秀教师的二次成长配置引擎、搭建平台，探索骨干教师走向名师名家的校本培养路径，形成了一些初步思考。

一、“学术型教师”培养的现实需求：成就教师和学校的可持续发展

1.“学术型教师”培养是教师发展和学校发展的必然要求

苏州市实验小学校建于1905年，在百年办学之路上涌现出了很多优秀教师。如今，学校秉承“实验”和“示范”的精神，办学成果丰硕，还获得了基础教育国家级教学成果奖二等奖。但是，学校的持续发展，尤其是“十三五”課题的研究、课程的创新建设等，离不开名师名家的引领，学校的发展需要有一批在教育教学方面有影响力的优秀教师。

与此同时，学校对不同发展阶段教师的专业成长也有不同的要求。当前，对于一部分已经在学校教师群体中出类拔萃的教师，如何让他们再上台阶，成长得更快更好，从学校层面的骨干成长为有一定教学特色或风格、有自己的教学主张、有一定知名度和影响力的名师大家，在其个人职业生涯再上高峰的同时，也带动更多教师共同发展，推动学校课程改革、课题研究的深入，已经成为学校教师队伍建设的一项重要课题。

基于上述思考，学校于2014年10月正式启动了“学术型教师”培养项目，希望创造条件、创设平台，让一部分优秀的、具有发展潜力的教师能够得到更高水平的专业引领，突破专业发展的瓶颈，在成就教师个人的同时，也服务于学校的可持续发展。

2.“学术型教师”培养的目标与方向

曾有学者提出，教师的专业素养是教师植根于实践情境、在与实践情境的互动中理解实践情境、通过反思自身实践经验而获得发展的，核心是教师的实践能力与研究能力。可见，教师专业素养提升的核心是研究能力的提升。我们认为，优秀教师的专业发展不应该仅仅停留在丰富经验积累的层面，他们应该用更加专业的、科学的视角去反观自己的教学，去反思自己的行为，去提炼自己的实践。唯有如此，这些优秀教师才能走出高原期，远离职业倦怠，开拓专业发展的新境界。

基于此，我们提出，学校所着力培养的“学术型教师”，就是具有学术素养、具有研究能力和学习力的教师。他们能够将教育工作植根于自身的生活体验、将教学变成生活，能够在实践中认知、反思，并且进行自我批判，能够将自身的教育生活体验理论化，进行专业的表达。

二、“学术型教师”培养的研究取向：在实践反思中生成理论视角

学校根据项目组特聘专家的建议，通过自主报名与推荐报名相结合的方式确定项目组成员人选，最后通过专家答辩遴选出20名学员。在三年的项目实施过程中，我们主要通过自主阅读、课堂实践、专家讲座、反思交流等多种形式，重点实施以下三方面的培养和引领。

1. 规划先行，让专业发展成为教师的精神追求

推进教师的专业发展，需要激发教师发展的内在需求和动力，把专业发展变成教师自我的精神追求。我们首先对学员提出了“十个一”的总目标，即做好一个规划，明确一个成果，每天或每周写一份反思，每月固定一个活动时间，每学期提交一份读书笔记，每年研磨一节示范课，每年做一场论坛或报告，每年开展一个微研究，每年写一篇教育论文，三年完成一本教育专著。

在总目标的引领下，教师们分别制定了自己的三年规划，然后每个人再根据自己的实际情况和兴趣偏好，确定研究方向和微课题计划。我们希望由此引领教师积极投身于学科研究，将日常教学工作的重复向以研究为核心的专业生活方式靠拢和转变，通过反思和重建持续地改进自己的实践，使之不断完善和丰富。在这个过程中，教师们互相鼓励督促，从教学日志到每月反思，每个人都试图超越自己的经验，跳出自己的实践，重新反观、反思、反省……

2. 行动研究，让实践反思聚焦课堂、超越课堂

在研究与实践中，我们要求每位教师都理解并牢记：“我们都是能动者，都有很强的坚实的实践经验、抽象思维能力和理论基础；我们是在进行对话、交流、碰撞、建构生成；我们是参与者、合作者、贡献者、建构者；我们每个人的观点、思想、经验都有价值和意义。”

教师的思考研究主要聚焦于自己鲜活的教学经验，扎根于自己的日常实践。每月一次的活动经常是以2～3名教师的课堂展示加讨论点评的形式进行。每个学员都要上研讨课，观课和评课也不同于常规做法，观课教师要提前商讨课堂观察的不同视角，以便对课堂进行不同角度的解构分析，很多时候是围绕某一研究主题的要求，有理有据地观课评课。比如：葛老师有一次上绘本阅读课《爷爷一定有办法》，指导专家朱志勇老师将葛老师在课上说的每一句话都转换成文字，引导大家对教学语言进行分析，然后以小组汇报的形式把大家观察和思考的内容呈现出来。

这是一个非常有趣、有意义的过程，同一组的教师来自不同学科，在跨学科的交流中，教师们会有很多新奇的发现和想法。如数学课和语文课的不同课堂结构，学生和教师的互动方式，小组讨论的意义和有效性，甚至板书的时机和效果，跨学科项目学习的可行性，等等。其实不在于最后的结论如何，更有价值的是教师们随着对同伴或导师的课例观察、分析、解剖逐步深入，慢慢形成观课、评课的研究视角，形成反思研究的意识和习惯。大家围绕课堂的呈现，经过一番脑力“挣扎”后，不断地内化同行的实践智慧，获得专业进步。endprint

3. 理性思考，为实践经验寻找“理论因子”

余文森教授说过：一个教师即使著作等身，荣誉无数，如果缺乏自己的教学主张，那么从专业上讲，他依然还是一个“无家可归”的“流浪汉”“门外汉”。项目组的每位教师，都试图寻找属于自己的“家”，给经验找到“理论因子”。这是一个艰难的过程，也是一个需要沉下去静下心探索、发现、总结的过程。比如：赵洪老师结合自己二十多年的语文教学经验，借鉴皮连生教授的“语文学习结果和教学目标分类系统”，探索语文基本技能和高级技能的教学，形成了“四有课堂”，提出了“归一”语文教学思想，在学习规律的探索中迈出了重要一步。

我们认为，从教学经验走向教学理论，从教学思考走向教学思想，从优秀教师走向卓越教师，有效的路径之一就是不断思考、梳理、提炼自己的若干个“观”，包括教育观、学生观、课程观、教学观、课堂观、师生观、家校观……在此基础上，逐步凝练自己的教学特色，提出自己的教学主张。在这个过程中，教师们在思想和行动上反复地被导师“虐”，被自己“虐”，无数次的碾压锤打之后，他们逐渐形成自己的研究视角，也能够用专业的眼光看到自己原来看不到的内在的、本质的、核心的、深刻的教育教学规律。

三、“学术型教师”培养的校本路径：专业自由、管理自主

作为学校最高“段位”的骨干教师培训，20名成员中包括特级教师、学科带头人等，其中80%以上的教师除了有教学任务，还兼有行政管理事务。为此，我们提出了“专业自由，管理自主”的项目运行原则，这八个字背后是我们的信任和期待。我们认为，三年的项目运行，不仅仅在于成就什么，显性成果是什么，我们更希望由此唤醒和激发优秀教师们专业发展的内生动力，为他们以后的实践和研究开启一个新的开端，从而使他们真正站在名师的起点上。

在管理上，项目团队实行班委制，五个班委负责项目的日常运行，包括与专家的沟通、活动的安排、作业的收缴整理等。每次活动都要留存录像资料，便于大家回看研究。每个月的微反思、小组交流的PPT、針对某一问题的文献研究等，都全部在QQ群里共享。研讨课主题的选定和准备，也都来自教师间的互相启发、互帮互助。在这个团队中，无私分享、共同成长已经成为教师们的共识。

教师自己的研究，则是完全自由自主。每个成员以自己的微课题为载体，研究所教学科的学段、学材、学标、学情、学法等；他们在导师的指导下学习区分工作逻辑与研究逻辑，了解质性研究和量化研究等不同研究方法，尝试规范地撰写研究论文……20位教师人手一本《教师的自我研究》，在深入阅读中探求自己日常教学中的行为和信念，通过在教学实践中开展自我研究，解决理论或实践的问题，逐渐改变基于经验和习惯的工作方式，更多地以发现问题、解决问题的研究意识去改进教育实践，提高教育效能。

总结项目运行过程中的教师学习路径，我们发现，一线优秀教师的专业发展，需要把握好以下几个关键点。其一，扎根实践，将其作为理性反思与专业表达的起点。其二，着眼课堂，在课例的深入剖析中总结经验、发现规律。每一堂课就是一个生动的个案，正确的课堂观察的视角、方法、数据采集以及思维的深入，是获得新鲜信息并得以深度思考的重要途径。其三，重在反思，通过思维方式的改进提升理论水平和专业素养。其四，要有“热”的激情、“冷”的思辨和“韧”的坚持，这样才能逐渐突破窠臼，走向专业发展的新阶段。

注释：

① 本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“大数据支持下‘科学取向小学教学研究（课题编号：B-b/2015/02/115）的研究成果之一。endprint