李凌艳

摘要如何实现从内部评价办法的制定，到自我诊断文化的建设，是现代学校制度建设的重要命题。注重价值引领，选择与学校发展阶段相适应的评价内容和方法，发挥诊断在育人目标落地过程中不断“纠偏”的保障作用，才能建设具有诊断文化特质的组织文化，使学校走上稳定的可持续发展之路。

关键词学校评估；现代学校制度建设；学校内部评价；学校自我诊断；自我评价机制

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）02-0022-05

任何一位学校管理者都明白：评价是学校管理中必不可少的手段和策略，正所谓“（学校）要什么就评什么”。这里的“评价”不是通常所说的上级教育行政部门对学校进行的自上而下的外部评估活动，而是特指学校为了自身发展而开展的一系列内部的自我评价、自我诊断活动，包括自我评价机制建设。

然而，很多学校管理者也发现，评价如果运用不当，就会变成“双刃剑”，评价者往往会被“困”在评价的内容或标准中。究其原因，问题多半出在学校制定的评价指标过细、过多、过死，导致评价内容僵化、呆板上。教师不用发挥太多的自主性和能动性，按规定执行即达到学校评价标准。这样一来，学校费尽心思研制的各项评价制度常常难以真正激发教师的积极性，以致出现校长着急、干部辛苦，而教师却感觉事不关己的状态。

如何发挥学校自我评价的积极作用，逐渐实现从重视内部评价办法的制定，到更重视自我诊断文化的建设，是我们在现代学校制度建设中无法回避的命题。在此过程中，以下几点价值判断和过程策略将非常关键。

一、学校自我诊断的根本目的在于价值引领

我们常说，评估是“龙头”，但“龙头”却为何常常演化为“双刃剑”呢？其实，从这两个形象的比喻中我们就能发现其奥秘：龙头是龙身的方向盘、领航器。舞龙时，龙头的变化决定着庞大龙身的一静一动、一行一止。龙头生动灵活，则龙身腾挪跳跃；龙头偃旗息鼓，则龙身静蛰收拢。而“双刃剑”则不同。“双刃剑”如镜如虹，伤人时也可能伤己，从来都具有两面性。我们的目的，是使评价始终发挥龙头的领航、带动作用，避免博弈中隐含的双杀性。

不少校长因为非常看重学校自我评价可能产生的“效果”，所以会投入大量的时间和精力，不遗余力地专注于具体的评价内容的确定与指标的研制。殊不知，每日每时都在不断生成的教育教学过程，怎么可能是任何一个既定的指标框架能全部预见的呢？而且，更值得注意的是，这样的指标制定，但凡失了度，就会演变成“管人”的逻辑。而试图用条条框框绑住生动活泼的“人”，这本身就是一种妄想。在这样的学校，我们看到的，常常是校长“按下葫芦起了瓢”似地忙于应对因评价指标不公平、不完善而产生的种种问题，而无暇顾及更重要的文化与价值引领。比如：当我们询问学校过去几年有没有一些重要的、共识性的理念在大家的行动中得以落实时，校长们常常显得很茫然，或者校长的想法和教师们的认识大相径庭……

这里的一个关键性的价值缺失就是：校长在看到自我评价内容对学校各主体的行为具有约束及规范作用的同时，忽略了评价标准应起到引领学校办学方向、凝聚办学目标共识的作用，而显然，后者才是学校自我评价和自我诊断更为重要、更为关键的价值。也就是说，当我们过分专注于评价的细致内容时，可能就会一叶障目，忽略了自我评价标准应有的重大的引领作用。也因此，“龙头”即变为了“双刃剑”。

简言之，要想更好地发挥评价的作用，校长应更重视自我评价标准的确立和共识过程。我们不主张学校管理者过分纠缠于评价各个细项的设置以及五花八门的分值算法中，一个好的学校自我评价标准，一定是更为凝练、简洁，更能体现学校核心价值观和学校特质的。比如：与其“埋下头”花费大量心力琢磨教师绩效评定的各种加分、减分，不如“抬起头”来思考一下学校真正想要的好教师的标准究竟有哪几条；与其精打细算年底评优的名额如何切分、指标如何表述，不如胸怀丘壑地引领大家确立学校究竟要培养怎样的人以及如何培养人的关键环节……显然，这些自我评价的标准一定是宜粗不宜细的。更为关键的是，这些标准不是写在墙上、挂在嘴上的，一定是要通过自我评价和自我诊断过程的落实，切实体现在日常的教育教学过程中，内化为全校干部教师的行为准则、行动方向。

二、选择适应学校发展阶段的内部评价、自我诊断的内容和方法

实现学校自我评价和诊断的价值引领绝非一日之功，它需要我们结合学校发展阶段的实际情况，随着阶段性需求的满足和新的需求的出现，实现学校自我评价机制建设的更新换代：从初级的内部规范性评价，到以诊促改，再到用自我诊断文化建设促进学校可持续发展的高阶境界。这个过程大约需要经历三个阶段（参见图1）。

第一个阶段，学校内部评价办法建设阶段。这是学校自我评价起步的“自醒”阶段，学校多处于发展或转折的初期。这个阶段的学校有一种百业待兴的感觉，规范和规则都比较欠缺。这时，通过一些内部评价办法的确立，校长能有效规范学校的基本管理过程和教育教学行为。很多学校尝试自我评价制度建设也往往是从这个阶段开始的。比如：学生基本行为守则、教师教学规范和要求、德育管理的标准、干部行为条例，甚至评教、评学的内容和指标等，都是这个阶段会涉及且对促进学校发展有效的内容。

在一般情况下，这个阶段会持续相当长一段时间，甚至可以说，现在大多数学校仍然停滞在这个阶段，其根本原因就在于上述提及的学校过分重视内部评价内容和指标的不断细化，却忽略了评价标准的价值导向与方向引领作用。其实，随着办学规范化水平和教师素质的不断提高，對不少学校而言，简单的内部评价办法已经不再适应学校的发展需求，管理者需要在育人的根本性问题上进行更为有效的自我评价和诊断了。

第二个阶段，学生学业与素质发展的学校自我诊断阶段。在这个阶段，学校管理各方面的规范已基本建立，教职工在坚持执行这些规范和要求的基础上形成了一些准则和约束，具有了一定的行为自觉性，学校发展也走上了正轨，学校管理者越来越多地把精力投入到与学生发展相关的核心业务上。这时，学校往往会觉得单独依靠区域统考（小学阶段甚至没有了“统考”这一手段）来掌握和了解学生的发展状况是不够的。基于这样的需求，学校可能会寻找各种用以把握学生学业发展状况的自我评价方法，甚而寻求相关的专业机构的支持，对学生的学业发展状况进行及时的诊断。endprint

这个阶段比较典型的做法是，学校在区统考之外进行自主命题的年级统考，并通过对优秀率、合格率、平均分等基本状况的分析，对学生的学业状况进行不断的自我诊断，有的学校甚至会把这些诊断考试的结果与对教师的评价挂钩。近几年，随着新中考、新高考制度的推行，一批具有大数据处理和分析能力的社会机构应运而生，学校因此能越来越方便地对全校学生的考试数据进行诊断性分析和积累，“诊断性考试”和“考试诊断”开始进入到越来越多的学校管理者的视野中，成为学校自我诊断尝试的开始。尤其是新高考“两依据一参考”的提出，使得学校对学生发展的自我诊断不再囿于学业成绩分析，而是扩展到综合素质评价等更宽广的领域。更为可喜的是，这种着眼于学生发展的学业诊断和综合素质评价的实施，已经使传统的旨在“管理”教职工的学校自我评价办法向学校自我诊断转化，评价的“标签性”和“高利害性”功能有了一定的淡化。而且，正是通过这个阶段的培训和学习，使一些教职工有了读数据的意识和能力；学校管理过程从原有的经验性和主观性，逐渐向基于证据的决策转化。

第三个阶段，指向学校管理全过程的、基于学生发展的学校自我诊断阶段。这个阶段的学校大多经过上述第二个阶段的摸索和尝试，一些主要干部和骨干教师具有了读数据的意识和能力，也认识到了基于实证的学校管理和决策会大大降低管理的风险。当然也有另外一种可能，学校干部和教师还只是刚刚尝到上述第二个阶段中基于实证的成绩管理和分析的甜头，使用数据的经验还比较欠缺。但是，无论是这两类中的哪类学校，我们更为关注的是，无论是校长本人，还是干部、教师主体，是否都具有强烈的实现学校进一步发展的内在需求和愿望。也就是说，能走进这个阶段的学校的首要特征是，学校自身具有明确的发展动力，而这正是从学校自我评价办法建设过渡到学校自我诊断文化建设的根本前提。也只有进入这个阶段，学校发展才会真正从自我诊断中借力，评价的“龙头”作用才会进入全新的境界。

三、发挥自我診断在育人目标落地过程中不断“纠偏”的保障作用

学校一旦发展到上述第三个阶段，其自我评价机制建设就将从最初的自醒型的制定内部评价办法，进入到以诊促改的全面自主诊断时期。这一时期的学校自我评价将真正回归育人的本体。

我国基础教育阶段现代学校制度建设尚处于探索时期，管理策略与工具亦较为匮乏，学校运行常常存在各类问题，出现风险而不自知。其中，最大的风险就是学校在运行过程中偏离育人的初衷，出现育人过程与育人目标“两张皮”的状况。在此背景下，不断在过程中“纠偏”的能力，将是学校管理者最为关键的能力之一。

此时，覆盖管理全过程的、涉及与学生发展紧密相关的各个要素的学校自我诊断将发挥不可替代的保障作用。

1. 围绕“学生发展”提出学校自我诊断模型

通过对国内外相关领域研究成果的深入追踪分析，更得益于六年多扎根学校实践的反复修订与完善，我们提出了基于学生发展的八要素学校自我诊断模型（详见图2）。这一模型围绕“学生发展”这一中心，包含与其密切相关的“同伴”“教师”“教学”“课程”“资源”“文化”“组织与领导”“安全”八个要素。我们在每个要素下又细化出若干个可测量的观测点，并设计出具体的诊断工具。这些诊断内容囊括了学校日常管理与运行过程的方方面面。需要强调的是，上述诊断内容的切分是基于学生发展视角，而非基于传统管理分工（如德育、教学、后勤、教务等）视角的。正是这一视角的转变，标志着学校评价从“管理的自醒”到“发展的自主”的本质性飞跃。

2. 坚持“服务对象诊断服务提供者”的诊断逻辑

除了诊断内容超越上述第二个阶段提及的学生学业与素质发展以外，这一阶段，学校自我诊断的另一个重要特征即坚持“服务对象诊断服务提供者”的逻辑。这也在根本上与过去学校内部评价“自上而下”的导向不同，进而决定了由“评”到“诊”的根本性策略升级。图3比较清晰地说明了在每一个诊断项目中诊断者与被诊断者的对应关系，正是在这一系列的对应关系中，每一个育人过程的实施者，都能不断通过诊断的实证信息获得反馈和提醒，从而一次次调整自身的行为，回到育人的初衷。

四、具有诊断文化特质的学校将走上稳定的可持续发展之路

当基于学生发展的学校自我诊断渐渐融于学校的常规工作，进而成为干部教师的一种习惯性策略和方法时，“诊断”就会成为学校文化的一种特质，这样的学校也就真正迈上了以文化治校的可持续、稳定发展之路。

文化之于学校，有如性格之于个体，具有鲜明性、独特性和稳定性；它会标识学校发展的阶段，也会预示学校发展的效果。一所具有诊断文化特质的学校，就像一个具有强反思力的个体一样，一定会走上自主进步的可持续发展之路。

1. 学校诊断文化的核心要素与策略方法

诊断文化会清楚地体现诊断是用面向未来的教育理念引领学校发展、以学生发展为根本出发点、关注“人”的感受、旨在改进提升的核心价值观。诊断文化的形成，会极大地发挥诊断对于学校各部门以及每一个体的改进提升作用，诊断-改进-再诊断-再改进会逐渐变为自主、自动的过程。随着诊断的日益常态化和深入化，诊断文化中的一些核心要素会转化为一种学校生态。比如：通过诊断，学校能够有效听取师生的真实心声；干部教师具有了积极面对问题的习惯和能力；教职工群体会形成善于自我反省、乐于分享互助等良性氛围。与此同时，有效开展学校自我诊断的策略与方法也会逐渐明晰起来（见图4）。这些策略、方法主要包括以下五方面。

第一，学校诊断工作组人员构成“民间化”。诊断组必须有来自一线的教学骨干教师，诊断组应成为能发挥长效作用的“民间专业组织”。

第二，诊断工具形成“共识化”。学校在对诊断工具进行校本化修订时，需要与被诊断对象进行深入、到位的沟通，以达成共识。学校要在诊断前公布诊断工具，以发挥诊断标准的引领作用。

第三，报告反馈“精细化”。学校对于个人和组织的结果反馈，要分层分类地点对点进行，同时要注重反馈的时效性。

第四，结果使用“日常化”。学校要将结果使用与日常的教学与管理工作进程进行高度的融合统一，以使诊断结果切实服务于日常工作的改进。

第五，改进监督“落实化”。学校对诊断后的改进，尤其是涉及学校和各部门、服务机构的重点问题，要及时进行跟踪，将改进方案落到实处。

2. 诊断文化的形成将为学校带来重要转变

归纳而言，从初期源于学校管理自醒的内部评价办法建设到促进学校自主发展、保障育人目标落地的全面自我诊断，学校在这一过程中可能体会到三个重要转变，从而逐步建立现代学校制度。

第一，从评价到诊断会促发学校管理理念的转变，即从以评价进行效果管控，到以诊断促进行为改进。

第二，逐步实现学校内部评价组织方式的转变，使评价从行政管理的“高高在上”，过渡到学术专业力量的“民间推动”；评价的重点不在“管”而在“领”，大大降低了“龙头”变“双刃剑”的风险。

第三，诊断引领教师自主发展。诊断结果虽不能直接用于评价，但诊断一定具有评价效能，它所促发的正向、柔性评价氛围，会比直接的管理细则式评价更能激发干部教师的积极性，使其实现从“被管理”到自主自觉发展的转变。

当然，还有很重要的一点必须清楚：学校自我诊断不是“学校自己做诊断”，学校与专业“促进者朋友”的协同合作是确保诊断有效性的重要因素。让时时生活在教育现场的校长与教师们成为以诊促改的主体，而把工具编制、数据分析等专业的事交给专业的人干，此为正理。

注释：

① 本文系国家社会科学基金项目“基于学生发展的学校自我诊断研究”（项目编号：12BGL099）的研究成果之一。endprint