王晓平

[摘 要]程序性知识获得的基本条件包括教师示范、练习和提供反馈。写作过程涉及的程序性知识包括计划、述写、修改等写作技能，可通过教师示范、刻意练习、多轮反馈-修改教学、提供写作支持等教学策略帮助学生获得写作过程需要的程序性知识。

[关键词]写作过程；知识性质；写作教学策略；程序性知识

认知心理学家从信息加工的角度将知识分为陈述性知识和程序性知识，并阐述了两种知识的表征方式和获得方式[1]。这种分类方式为教育心理学家所认同，认为以此方式对学习内容进行分析能够找到对应的教学策略。在此，专门探讨作文教学中程序性知识的教学。

程序性知识是关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等，程序性知识即传统学习分类中的技能。程序性知识获得的基本条件包括教师示范、练习和提供反馈。写作过程涉及的程序性知识包括计划、述写、修改等技能，教师可通过如下教学策略帮助学生获得写作的程序性知识。

一、教师示范

程序性知识教学最首要的就是由教师反复向学生清晰展示写作的各个步骤，使这些步骤能够在学生的头脑中不断再现，以弥补学生认知资源不足的缺陷。通常教师在教学生一些动作技能类的程序性知识时会主动向学生示范，但在教一些认知技能类的程序性知识时却往往会忽视示范环节。很多语文教师没有认识到计划、述写和修改等写作过程属于程序性知识，往往以为只要进行简单的讲解即可，甚至认为这些技能学生不用教就会使用，当发现学生无法成功完成写作任务时会批评学生不用心，这是作文教学的一个严重误区。其实，如果教师能够给学生示范这些程序性知识，就能显著地帮助学生提高写作能力并增强他们写作的信心。

作为认知技能类的程序性知识，个体在进行操作时往往是在头脑中发生的，他人无法看到这一过程，因此当教师向学生示范计划、述写和修改等作文过程时，需要将这些过程外显，让学生能够清楚“看到”这些过程。出声思考法就是将这些认知过程外显的有效方法[2]。所谓出声思考法，就是教师在向学生示范自己如何使用写作策略时将自己的认知过程大声、清晰地说出来，使学生能够看到、听到这一认知过程。

二、刻意练习

练习是获得程序性知识的最基本条件。写作过程中涉及的程序性知识，如计划、述写和修改等技能，也必须通过练习才能获得。但一般的练习活动往往并不能取得良好的效果，一些中小学生的作文能力并未因为日常写作练习而有显著提高即说明学生在练习写作方面也需要做系统的安排。专长研究现已逐渐揭示出个体成为专家的规律，并提出一些有效的训练方法和练习活动，以促进各领域知识和技能的获得。专长研究是指探究某一个领域的专家所具备的特征以及新手如何转变为专家的心理学研究。其中埃里构森（Ericsson）通过不同领域专长的研究指出刻意练习（deliberate practice）对于专长获得的作用，这对于程序性知识的获得具有重要的启示意义[3]。刻意练习是指那些由教师、指导者或个体专门设计，用以改进个体当前的行为水平，对个体最终成就起决定作用的、长期的、特殊的训练活动。刻意练习的特点包括：需付出意志努力；不具备即时的外在激励反馈；不具有内在娱乐性；能改进个体当前行为水平[4]。由此可见，这种练习活动要求教师根据学生的发展情况提供练习任务；要求练习对学生具有挑战性，需要学生投入其中，才能获得提高。

在刻意练习贯彻执行的过程中，它的训练效果会受到多种因素的影响。一是外在资源的影响。刻意练习需要教师、学生有充分的时间，训练材料和训练设施等有被利用的可能性，此外还要考虑学校和家长是否能够为学生提供足够的学习材料和各种费用。二是学习者动机的影响。刻意练习这一活动本身并不具有动机激发作用，甚至缺乏内部奖励和兴趣。从事刻意练习的学习者仅把它当做提高的手段。三是学习者努力程度的影响。刻意练习是一种有意识的活动，只有坚持在较长时间内有规律的训练才能取得效果。因此，学习者要有合适的练习量，既能取得进步，又不至于筋疲力尽而影响之后的练习效果或导致练习不能持续。因此，在写作教学中对学生进行刻意练习指导要注意以下几个方面。

1.制定完备的训练计划。宏观方面，现行的课程标准规定1-2年级学生能够进行写话，3-6年級学生能够进行习作，7-9年级能够进行写作[5]。具体到每个年级、每个学期，教师应该就教学内容、教学过程制定完备的训练计划，使学生逐渐学会各种写作技能，使学会的技能逐渐深化、灵活，能够运用到各种写作任务中。

2.提供资源支持。课程编制者以及教师能够根据每个年龄阶段学生的写作任务计划给学生提供各种资源支持，包括对写作技能的详细说明、教师为学生提供的清晰示范、教师能够给学生提供的各种及时的指导。

3.提供动机支持。由于刻意练习往往缺乏内部奖励，教师需加强对刻意练习过程中情境性兴趣的设计，使学生乐于投入写作练习，并产生个人性兴趣。所谓情境性兴趣是指个体对于某种事物一时一地的兴趣，个人性兴趣是指个体对于某种事物持久的兴趣。教师如能在刻意练习中进行一些精心安排，例如提供的写作材料是有趣的，将语文教学中有趣的内容与写作教学进行整合[6]，就可使学生在枯燥练习中体会到一些乐趣。久而久之，当学生逐渐胜任写作时，或可形成对写作的个人性兴趣。由于刻意练习中鲜有内部奖励和兴趣，教师需帮助学生树立长远目标，使学生认识到写作能力对于自己的重要性，从而愿意投入时间练习。

4.提供努力支持。为学生提供动机支持和努力支持具有紧密的关联，教师不仅要使学生愿意投入写作任务，亦需使学生能做到持之以恒，而非仅有一时之热情。这就要求教师帮助学生在刻意练习写作的过程中对他们的活动进行监控，可包括自主监控与他人监控两种形式。所谓自主监控，就是由学生自己监控自己的刻意练习活动，进行自主学习。这是在各种教学中都应该着意培养的学习品质。教师可给学生提供一些计划单，由学生通过这些计划单来监控自己对于练习任务的实施情况。同时，教师也应该对学生的练习活动进行监督，特别是对自我控制能力较差的学生，教师要通过及时沟通了解他们的练习情况。endprint

三、多轮“反馈—修改”教学

在写作教学中，经常是教师给学生提出定论型意见，学生重新誊写作文即可，或者教师给学生提供一些修改意见，学生看看作罢。这样不利于学生及时矫正自己在写作中存在的问题，难以从写作练习中获益。程序性知识教学中很重要的一个教学策略就是为学习者提供反馈，使学习者及時知道自己的问题，从而做出修正。多轮“反馈—修改”教学策略就是一种提高作文练习反馈效果的有效途径。所谓多轮“反馈—修改”教学就是一文多练，学生完成一篇作文之后，教师给学生提供改进型反馈意见，学生作出修改，然后再次给学生提供反馈，学生再次进行修改，可如此反复进行几轮。这一教学策略最大程度地发挥了反馈的作用。使用多轮“反馈—修改”教学策略要注意以下两个方面。

1.及时反馈与修改。教师应给学生提供及时的反馈意见，因为只有这样学生才能将自己的写作过程和教师提供的意见联系起来，对写作过程做出合理修正。很多时候，由于作文评改的工作量较大，学生完成写作任务后很长一段时间才得到教师的反馈意见，对自己写了些什么以及怎么写的早已记不清楚了，这样的反馈效果自然很差。因此，教师需合理安排工作时间，尽量能及时给学生的作文提供反馈意见。同时，教师也可要求学生在看到评改意见之前先回忆自己的作文是怎么写的，以弥补作文反馈不够及时带来的弊端。

2.学生参与评改。请学生参与评改可提高作文评改的效率，使学生及时看到他人对自己作文的反馈意见。此外，当学生给他人提出作文修改意见的时候也能强化自己的程序性知识，提高自己的作文能力。让学生参与作文评改时，教师要教会学生如何提供意见，可给学生提供一些作文评价单，否则学生会对提供修改意见的任务感到困难，同时也可能会提供一些不正确的意见，对其他同学产生误导。

四、提供写作支持

写作的认知过程发生在工作记忆中，计划、述写、修改等程序性知识的操作都会消耗工作记忆资源，而个体的工作记忆资源又是有限的，这会使学生感到无法驾驭写作过程，不知如何完成写作任务。为此，在写作教学过程中，教师应给学生提供写作支持，减少学生工作记忆负担，使学生能够完成写作过程并从中获得经验。同时，教师应根据学生对写作技能的掌握情况而逐渐撤除支持。具体来说，教师可从以下几个方面入手对学生的写作提供支持。

1.实时指导。实时指导是指教师在学生整个写作过程中给予关注，根据学生的需要提供支持，许多研究者将这一教学策略称之为过程教学模式[7]。这种教学模式一方面可以降低学生的工作记忆负担，帮助学生完成写作任务，另一方面也会解决上述多轮“反馈—修改”教学策略中提到的延迟反馈所造成的练习效果不佳的问题。当然其弱点就是要耗费教师较多的时间和精力。教师在实时指导学生的过程中，要对学生的计划、述写和修改提供支持。就计划而言，教师可提醒学生疏漏了哪些方面，也可给学生提供计划单，帮助学生列出写作提纲。就述写而言，教师可根据学生需求给学生提供一些表达观念的词语和句子。就修改而言，教师可给学生提供修改单，使学生能够关注需要修改的各个方面。有时面对面的指导可能会给学生造成心理压力，使他们感到焦虑，因此，也可以借助网络平台、通过计算机软件给学生提供支持。学生写作时，教师可通过网络平台在自己的终端设备上观察学生的写作过程，这样对学生的写作指导就可以摆脱空间的限制，并以此换得更多的教学时间，使写作指导得以在课堂以外的时间和地点进行，同时也可以同时监控多个学生的写作过程，提高实时指导的效率。

2.提供口述作文的机会。计划、述写以及修改等程序性知识的操作要耗费工作记忆资源，述写过程中的书写（包括思考如何写、写字过程以及标点符号的使用）也会耗费工作记忆资源，特别是那些识字不多、书写技能并未达到熟练程度的低年级学生更是如此，这样书写过程就会争夺工作记忆资源，导致写作困难。因此，可以让那些低年级学生用口述作文的方式来解决这一问题。口述作文可以使学生只把想写的内容说出来，不必去写，也不必考虑字如何写、标点符号如何使用。通过这样的方法，学生作文的长度就会增加，能够生成更为完整、有条理的文章。为了使学生的写作活动能够从口述作文向书面作文转化，可以让学生在完成写作任务时先通过录音设备将自己的口述作文录制下来，然后誊写出来，最后再加以修改。随着学生练习次数的增多以及书写水平的提高，再逐渐减少口述作文的次数，逐渐地引导学生直接进行书面写作。

3.提供写作素材。学生在写作时也会因为搜索长时记忆中的信息而耗费工作记忆资源，有的时候学生头脑中也并没有存储与写作主题有关的知识，这样会导致学生难以启动写作技能，因此，教师可以给学生提供一些与写作有关的阅读材料，这样就会使学生将更多的工作记忆资源用于写作过程本身，从而能够顺利完成写作任务。

参考文献

[1]Anderson， J R. Cognitive psychology and its implication[M]. New York： Freeman， 1995.

[2]周丽君，王国均.用出声思考的方法培养学生的自主阅读能力[J]，语文知识，2016（20）：56-57.

[3]Ericsson K A，Krape RT，Tesch-R？觟mer，C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance[J] .Psychological Review. 1993， 100（3）：363-406

[4]胡谊.专长心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版，2011.

[6]肖怀杰.如何培养小学低年级写作的兴趣[J].中国教育学刊，2016（12）：90.

[7]Pritchard，R.J.，Honeycutt，R.L. The process approach to writing instruction： examining its effectiveness[C]. In MscArthur，C.A.，Graham，S.，Fitzgerald，J.，Handbook of writing research[M]， NY：The Guiford Press，2006：275-290.

（责任编辑 郭向和）endprint