李显明/深圳市坪山区教育科学研究管理中心主任

让·皮亚杰说：“关于教育的问题，没有一个不与师资有关，如果没有足够的合格教师，再好的教改方案也会半途而废。”教师培训质量决定教师发展高度，我国中小幼教师以县区为基本组织单元，加强对县区教师培训组织的研究具有很强的现实意义。

县区中小学教师培训，是在特定的县（区），由相关部门组织的对本区域教师进行的在职培养行动。目前国内比较流行的培训模式有“高校引领”“区域进修”“部门主导”“校本研训”“市场服务”和“混合培训”等类型。

县区教师培训组织的实践探索

深圳市坪山区成立于2009年，2017年建立行政区。建区之初，共有中小学23所，教师1502人，无特级教师，高级教师仅占5.2%。教育归属公共事业局，设两个管理部门：教育科和教育科学研究管理中心。教育科学研究管理中心负责全区的教育督导、教育科研、教师培训、学科教研、名师管理、德体卫艺、学前教育、职教特教、家庭教育等。教师培训从零起步开始了有益的探索。

1.培训起步：确定1名中学教研员兼职负责教师培训，各校确定1名继续教育专干，成为区教师培训管理的基本力量。

2.培训保障：设计制度与规范管理。相继制定《坪山区中小幼继续教育管理办法》《校本培训管理办法》《教学工作常规》《德育工作常规》《幼儿教师工作规范》等制度，规范有序管理全区的教师培训。

3.培训支撑：开发平台与完善服务。2014年，开发了“坪山区教师继续教育管理平台”，相继推出选课、远程学习、学时认定、基础管理等功能，并与市教师继续教育网对接。平台的运行理清了教师培训家底，为教育决策、教师评价等提供了依据。

4.培训重点：落实常规与突出主题。本区教师培训强调“面向全员、突出骨干、倾斜实操”，奉行“专业、质量、实效、服务”。每年完成的常规培训有全员培训、校园长与教研员业务培训、公需课程培训、网络选课培训、新教师培训等，近年来强化了青年教师培训、骨干教师培训、教育信息能力培训、学历提升培训等。

5.培训方向：与时俱进不断创新。在培训目的上，既促进专业发展又增强专业自觉；在培训内容上，既有理论研修又有实操实训；在培训形式上，既有供给式集中培训、菜单式按需培训，也有个性化项目研修等。

经过6年努力，全区自主培养正高级教师1人、省特级教师2人、深圳市年度教师1人、省名校长工作室主持人1人、省名教师工作室主持人1人、市级名师17人、深圳市地方领军人才2人，教师市级以上业务竞赛获奖由新区成立之初的年均30多项到现在的400多项。

县区教师培训机制面临的困境

结合本区实践，笔者认为县区教师培训的组织存在六大结构性矛盾：

1.教师培训海量工作与管理人员严重不足的矛盾。坪山区目前中小学校34所，幼儿园68所，在校学生6万多人，在职教师4300多人。每位教师年继续教育学时最低要求为72学时，加上供需课、专项培训、专题研修、名师项目、基地课程建设、校本培训、共同体建设和各种检查、评估、总结、考核等，培训组织工作呈“海量”级。目前，每校只有一名学科教研员，还要兼职管理。

2.部门培训各自为政与多头管理的矛盾。除教研中心外，办公室、基教科、教育服务中心等部门都组织行政、业务、党建、管理等培训，多头培训导致业务和工作冲突，影响培训质量。

3. 培训组织与教学工作冲突的矛盾。公办学校教师承担的课时量普遍偏多，且教研、课题、研修、检查、评比、总结等活动繁多。参与培训影响的课时一般以代课、补课、停课等方式解决，影响教学秩序和质量；二胎政策、行政部门抽调、活动频繁等导致学校人事安排捉襟见肘。民办学校教师身心更是负荷超重，几乎没有时间培训。导致出现一种局面：无论多么契合需要、多高水平的培训，如果不是行政强制，教师不愿参与。

4.过度培训与培训不足的矛盾。教育管理人员、骨干教师需承担更多的工作，此类人员的比例较低，导致培训过度、过频，出现“厌培”情绪，而普通教职员工获得培训机会要少得多。

5.课程有限性与需求多元化的矛盾。教师培训需求多元化需要课程形态多样化。2016年，我区教师培训的课程结构大致为：网络课程28.2%、区自主开发16.8%、社会提供25.4%、学校开发9.5%、教师开发10.6%、其他9.5%。由于课程开发主体条件不同、供需方信息不对称等，导致课程供需很难完全匹配。

6.市、区、校之间培训不平衡的矛盾。深圳教师培训的中学部分主要由市教育局负责，小学、幼儿园由各区负责。市级层面由市师资处、市教科院、深圳大学、深圳城市学院组织，教师培训的日常工作更多地落在了区级层面，由于各区条件差异，各级培训繁多，缺乏有效组织协调机制，难免出现冲突或空白。

困境的突破策略

基于现实问题和发展需要，本着系统、整体、持续、可行原则，完善区域教师培训机制，开发培训精品项目成为突破县区教师培训组织困境的基本策略。

（一）建立前瞻可持续的区域教师培训机制

1.更新教师培训理念。教师培训要以教育学、心理学、成人教育、建构主义、学习金字塔、人的全面发展等理论为指导，实现“学教研训一体化”。培训组织宜从三个层面综合考虑：宏观层面，跳出教育看教育，教育与社会经济发展结合，打通教育与其他领域的联系；中观层面，关注国内外教育发展趋势，跟踪教育理论前沿、教改成功实践、育人成熟模式；微观层面，关注现代教师核心素养，提高专业技能和问题解决能力。

2.完善培训组织机构。成立县区“教师进修学校”或“教师发展中心”，配备足够的专职专业人员或购买社会服务，统筹协调区域培训，减少部门耗损，提高组织效率。

3.优化培训政策制度。从人事、财政、业务等多方面制定完整的区域教师专业发展的制度，促进教师培训管理与服务、培训组织与运行、培训引导与激励。在原有教师培训制度基础上补充《教育人才培养》《教育人力资源科学配置》《教师评价激励》等制度，并建立名师成长、项目带动、团队建设、业务竞赛、合作研修、辐射示范等专业成长平台。

4.建设三级培训基地。开发区内优质学校、学科、项目资源，建立本土教师培训基地；依托高校、科研院所、教育发达区域资源，建立相对稳定的区外培训基地；通过缔结国际友好学校、友好城区等，开发海外培训基地。

5.缔结多方合作联盟。要善于借力借势，与市内各区域结成“合作联盟”，与国内教育强区建立“帮扶关系”，与国内外知名教育智库、师训机构签订合作备忘录等。

6.开发一批课程资源。整合区内外优质课程资源，采取自主开发与购买服务、网络课程与现场课程、通识课程与专业课程、固定课程与可变课程、全员课程与个性化课程相结合，开发系列课程，完善区域培训课程资源库。

7.建立智慧评价系统。发挥区教师培训平台的作用，优化教师培训评价。开展培训项目反馈式评价、校本培训绩效性评价、教师培训发展性评价、培训课程满意度评价等。建立“积分银行”，培育教师自组织研修团队，创设“人人需学，处处能学，时时可学”的培训场景。

（二）开发科学有实效的区域教师培训精品项目

培训者应追求“把每场培训做成一件作品”。在培训对象上，既全员覆盖又突出重点；既分层分类又兼顾全体。在培训目标上，既立足教育又要跳出教育；既关注知识又关注技能；既关注理念又重视实践；既满足现实又要考虑长远。在培训形式上，既有现场培训又有网络培训；既有集中培训又有分散培训；既有讲座分享又有参与互动；既有在岗培训又有跟岗研修；既有个体自学又有群体合学；既有本岗位研训又有跨岗位锻炼。在培训课程上，既落实公需课程又满足选修课程；既建设常规课程又开发动态课程；既完善区域课程又培育校本课程；既建设现实课程又谋划未来课程。