陈威龙

（广安职业技术学院，四川广安 638000）

习得性无助现象是由美国心理学家塞利格曼和梅尔于1967年在动物实验中发现的，并且经过动物和人的实验反复验证的学习心理现象，它是指动物（包括人）在连续经历失败和挫折等消极事件后表现出绝望和放弃的态度。[1]当个体在某个具体事件和目标上反复努力却反复的遭受失败后，他就会形成了这种无助感或无力感，并可能泛化到其他情境中，包括那些可控的情境，力所能及的任务也往往不能胜任。

五年制高职生是高职院校大学生中的一类较为特殊的群体，也是“习得性无助”的易感群体。一般来说，他们多是在初中阶段主观努力不够，学习能力不强等因素而导致的中考落榜生，初中毕业后在无奈或美好憧憬下直接进入大学学习，面对全新的学习和生活环境， 他们往往感觉难以适应，不久便对现实失去信心，对现实抱着一种无所谓或听天由命的态度。习得性无助现象或被延续或新出现而普遍存在，严重影响着学校教育和管理效能，影响着学生积极健康发展。能准确识别，并找到产生习得性无助现象的原因及有效干预措施，对提高五年制高职教育质量具有特殊意义。

1 高职生习得性无助现象主要心理特征

高职生形成习得性无助感后，会严重影响学习、生活等各方面，若不能够被准确识别，容易被社会、学校、家长及教师们误以为不思进取、不求上进，甚至是懒惰懈怠，会使习得性无助被负强化而愈加巩固。为更好地识别习得性无助，有必要了解其心理特征。

1.1 动机不足

动机是指激发并维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力，其作用是激发、维持和强化活动。[1]形成了习得性无助的高职生因反复的失败经历，削弱了他们的进取心、成就感等内在驱动力，对活动失去兴趣，消极倦怠，表现出倦怠、厌烦、懒散、拖沓的精神状态。

1.2 低成就动机

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能，力求又好又快地解决某一问题的愿望或趋势。[1]习得性无助的高职生成就动机低，通常他们不能确立合理目标，遭受挫折或困难时倾向于放弃努力，对失败的恐惧大于对成功的渴望。

1.3 低自我效能感

自我效能感是个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。[1]习得性无助的高职生的自我效能感低，对自己成功地做好事情的能力持怀疑否定态度，高估完成难度，压力面前易自暴自弃，做事缺乏恒心和毅力。

1.4 低自我概念

自我概念是指一个人对自身存在的体验，它包括通过经验、反省和他人的反馈，逐步加深对自身的了解。习得性无助高职生自我概念较低，倾向于自我否定，看不到自身价值或长处、有较强的自卑心理，对未来自我的期待也较为消极，不能正确地进行自我评价或者客观地看待他人评价。

1.5 情绪失调

在学习、活动、交往等方面若常处于落后状态，便得不到他人认可和赞扬，心理需要无法获得满足，易导致情绪失调。习得性无助高职生常常会产生不良的情绪，如失落、烦躁、沮丧、焦虑、冷漠等。

2 五年制高职学生习得性无助成因分析

习得性无助形成的原因是比较复杂的，受归因方式、防御机制、成败经验、社会支持等多种因素影响，下面结合五年制高职生实际，就习得性无助的形成作简要分析。

2.1 不当的归因方式

美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统研究，提出了三维度六因素的归因理论，三个维度分别是：稳定性、内在性和稳定性，六个因素分别是:能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态和外界环境。不同的归因方式会影响个体的期望、动机和努力程度，从而影响成就行为。对于事情出现不好的结果，倾向于进行内部的、稳定的、不可控的归因，容易使学生形成习得性无助感。在学校情境中会突出地表现为学习困难、社交退缩等。[2]

2.2 消极的心理防御机制

心理防御机制，是精神分析学派提出的概念，是指个体用一定方式调解、缓和挫折、冲突造成的威胁，减轻内心不安，恢复心理平衡与稳定的适应性倾向。[3]心理防御机制的运用，有一定的积极意义，比如可以使个体的心理紧张减缓，焦虑减轻，像“升华”这样的心理防御机制还能够激发积极的主观能动性；但运用不当，很可能会使个体出现退缩、恐惧等心理现象，从而导致心理问题。有些形成习得性无助的五年制高职生，在当前或以往的学习和生活中，遭遇挫折后，过度地使用了消极的心理防御机制（如投射、否认、逃避等），以避免焦虑和痛苦。

2.3 不良的教养方式

调查研究发现，多数的习得性无助学生经历着不良的家庭教育。这对学生的性格、品德、学习、社交等都有极其不利的影响。有相当一部分学生的家庭是不完整的，有些是单亲，有些是留守，有些家庭极不和谐等等，加之方式粗暴、手段简单、目标失衡、溺爱无度等的教养方式，以及对学生过高的期望，使学生经过努力也不能达到，反复地经历失败，使自己失去信心，怀疑能力，出现逃避，形成习得性无助。

2.4 教育者的消极评价

学生习得性无助感的形成多于教育者有关。教育情境中，如果教育者对学生的尝试、努力、成功、失败不能作出积极评价的话，会使学生产生紧张焦虑的情绪。学生如果表现出教师不期望的行为或者没有达到教师期望的结果时，就会受到教育者的消极评价，从而产生恐惧心理，降低自信，在经历了多次失败后，便开始怀疑自己能力，形成习得性无助感。

2.5 缺乏社会支持系统

社会支持系统通常是指来自社会各方面（包括教师、父母、亲戚、朋友等）给予学生精神或物质上的帮助和支持所共同组成的系统。经历了失败或处于危机中的学生，如果没有或不能及时获得社会支持系统的恰当的情感或物质支持，而独自承担和面对，很有可能会出现认知障碍，不能正确恰当地感知事物，不能正确合理地评价自己，以致无形放大失败、否定自己，降低效能，形成习得性无助感。

3 五年制高职学生习得性无助干预策略

3.1 完善心理品质

重视心理健康，广泛开展心理健康教育，化解心理矛盾及障碍。心理健康教育是运用有关心理教育的方法手段，培养学生良好心理素质，促进学生身心全面、和谐发展的教育活动。通过心理健康教育，使他们对习得性无助等心理现象或问题能有正确地认知，并采取及时有效的措施来处理。通过教育使学生深刻体会到每个人都会经历挫折和失败，都会体验到紧张和焦虑，这些都是成长的一部分。在接受和悦纳中包容自己的不完美，并不断尝试，努力进取。同时，创设情境，增强学生心理弹性，提高耐挫能力。培养他们多元问题解决策略、成熟的防御机制、积极的压力应对方式，构建完善的心理品质。

3.2 提升教学效能

3.2.1 引导正确归因，提升自我效能感

习得性无助产生的重要原因就是将失败的原因归结为能力等内在的、稳定的、不可控制的因素，而将成功的原因归因为运气好、机遇好等不稳定因素，这是一种消极归因。根据韦纳的归因理论，针对习得性无助五年制高职学生，在教学中，要引导学生形成“努力”（内部、不稳定、可控）积极归因模式，即努力可以带来成功，没有成功是因为努力不够，那么学生就会在行动中坚持不懈的努力，大大增加成功的可能性和积极性，从而提升自我效能感，减轻并消除习得性无助。

3.2.2 找准最近发展区，设置合理目标

教育中，要根据五年制高职生的学习特点和学业基础，有针对性地进行教学和管理。要找准并着眼于五年制高职生的“最近发展区”，设置合理的目标，避免因目标过高使学生难以实现而产生挫败感，过低又不能激发学生的成就感。[4]目标的实现使学生体验成功的感觉，增强信心，从而突破一个有一个的最近发展区，实现一个有一个的可行目标，逐步提升自我效能感，减轻并消除习得性无助。

3.2.3 挖掘学生优势，改变消极评价

教育者要用辩证的、发展的眼光来看待学生，对学生的认知与评价不能仅仅局限于学业成就，要能够用积极的态度去发现学生积极的方面，善于发现学生身上的闪光点或优点，并对此给予充分的肯定，并创设情境、找准契机帮助学生树立了自信，使他们能悦纳自己。[5]同时，还应巧妙运用“罗森塔尔效应”激发学生潜能，通过言语或非言语的赞美、肯定、信任和期待，促使学生积极向上，走出失败，获得自信自尊，减轻并消除习得性无助。

3.3 优化社会支持系统[6]

实践和研究表明，良好的社会支持系统能够有效地为学生解决心理问题提供倾听、支持和其他帮助，且效果明显。五年制高职生的社会支持系统主要包括家庭成员、亲戚、班导师、朋友或同学、心理辅导员、心理委员。对于习得性无助高职生来说，缺乏良好有力的社会支持系统非常普遍，在需要的时候不能及时得到情感的、陪伴的、理智的支持。因此，帮助学生扩大、巩固、优化社会支持系统十分必要，是预防和消除习得性无助的重要手段。