殷 鸯(浙江越秀外国语学院，浙江 绍兴 312000)

随着越来越多的中国学生出国深造，中国学生缺乏思辨能力的指责声也随之增多。国外有学者指出中国教育强调死记硬背，崇尚权威与和谐，他们甚至质疑在这样的教育环境下能否培养出思辨的学生。[1]然而，有些学者却发现中国学生对“思辨”的概念并不陌生，只要在教学上进行有意识地引导，学生思辨能力就能得到很好的发挥。[2]

同时，中国政府也出台了一些相关方针政策，强调在教育中要着重培养学生的思辨能力，教育研究者们也尝试着用各种方法来提高学生的思辨能力。[3-5]然而，何为思辨？其定义至今尚未统一。在不同的语言和文化中，思辨具有不同的内涵意义。因此，要培养中国学生的思辨能力，首先需明确思辨在不同社会文化背景下的内涵意义。

一、思辨与社会文化背景

(一)西方社会文化背景下的思辨

有学者认为Bloom提出的六大认知技能与思辨密切相关[6]，另有学者则认为思辨除了分析技能和推理技能外，元认知和自我调节也是思辨必不可少的一部分[7]。西方文化中思辨的“分析技能”这一概念太过模糊，对不同文化的人来说也不尽相同。文化心理学表明，东方人的认知风格倾向于场依存性，更喜欢从整体考虑来解决问题；而西方人的认知风格则倾向于场独立性，习惯独立对事物作出判断。因此，从文化心理学层面来研究思辨，可使人们认识到东方文化和西方文化在分析技能和高阶思维技能方面是完全不同的。

Atkinson认为思辨是一种社会行为。[8]在广阔的社会文化背景中，人们认同怎样的思维方式通常会影响该文化中思辨的定义。具体来说，西方文化中有三种文化假设构成了思辨的概念：个人主义、自我表达和用语言去学习。基于这三种假设，Atkinson进一步指出西方文化中思辨的定义不一定能被其他文化认可。

(二)中国社会文化背景下的思辨

“critical thinking”在国内通常被翻译为“批判性思维”，但学者们对这一翻译普遍表示担忧，因为“批判”含有指出错误的贬义色彩，学者们担心这会引起家长、学生和教育者们不必要的反对。因此，有学者建议“critical thinking”的中文翻译应更多地强调“逻辑性思维”和“决策能力”[9]，故“思辨”一词就显得更为合适。这一简短的翻译史表明了中国学者和研究者们的担心，“critical thinking”这一西方概念可能在中国的语境下不太容易被接受。

思辨在儒家文化背景下似乎更强调“自我反思”，而不是“自我判断”。有研究者对鼓励学生敢于冒险和提问这一普遍的思辨评价标准提出质疑。孔子所倡导的儒家思想认为好学生应该具有自我反思的特质，而不仅仅是敢于提问。《论语·为政》记载，子曰：“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”[10]孔子认为，好学生不会用言语来挑战师威，而是进行自我反省，并把所学运用到实践中去。在儒家文化中，独立思考问题比质疑精神更值得推崇。

简言之，思辨是基于西方哲学思想而建构起来的，与中国的社会文化背景不一定相容。因此，要培养中国学生的思辨能力，首先需通过调查来探究中国大学生和教师是如何理解“思辨”这一概念的。

二、研究设计

(一)研究的问题

第一，中国学生能定义思辨吗？

第二，中国学生能结合思辨定义举例吗？

第三，中国的社会文化背景如何影响思辨定义？

(二)研究对象

该研究的参与者来自浙江省南部的一所本科大学，其专业有管理学、语言学、教育学和网络传播学等，共46人，33名女性，13名男性，其中22人为大一新生，18人为大二学生，6人为大三学生。这些学生中没有人有出国学习的经历，且该大学的所有课程都是按照国家标准来执行的，所用的教材也是十二五国家规划教材。在调查研究期间，没有采用思辨类教材或思辨类课程。

这是一项探究性案例研究，所有的参与者都是志愿者。该研究共询问了5名教职工和约200名来自不同专业、不同年级的学生，其中46名学生自愿参加该研究。参与者不同的性别和专业使研究能得到更广泛的中国大学生对思辨的理解。有研究表明，不同专业的学生对思辨有不同的理解。因此，四个不同专业的学生来呈现自己的观点对该研究来说显得尤为重要。

(三)研究方法

该研究以访谈作为收集资料的主要方法。访谈的形式为半结构式访谈，所有访谈都在教室或寝室进行，以确保学生能在自然的状态下说出自己真实的想法。

当学生们给出思辨的定义之后，研究者再让学生从自身生活或学习中提供一些思辨的例子来支撑自己的观点，同时让学生进一步说出思辨是如何影响他们受教育经历的，并且会对将来的职业生涯产生怎样的影响。

(四)研究过程

在该研究中，数据分析的目的是探究和讨论中国学生对思辨的定义。第一轮分析时，研究者采用一些关键词来概括学生的定义。第二轮分析时，研究者使用比较研究法，把学生的定义进行归类，然后冠以不同的主题，并把该主题与中国的社会文化背景相结合。

为了确保数据的准确性，采访之后，研究者通过电子邮件与参与者交流，并核实他们对思辨的理解。在该项研究中，每一名参与者至少联系两次，第一次联系参与者来核实定义分类是否正确，第二次联系是讨论他们对思辨的理解是否受某些中国社会、文化、历史和教育背景的影响。另外，研究者还采访了两名资深教师对数据分析进行三角互证。

三、结果与讨论

(一)学生思辨定义的能力

该项目中的大多数学生对定义思辨并无困难，并能从自身的经历出发用具体例子进行阐述。然而有两名学生在采访中表示不熟悉思辨的概念，无法给出具体的定义。这两名学生都是大一新生，在之前的学习过程中没有听说过思辨，出于对思辨的好奇，志愿作为参与者参加该研究。当笔者提供一些思辨的关键词，如高阶思维、辩论等时，这两名学生都能理解并能基于他们的理解给出具体的例子，有一名学生能定义但不能提供支撑性例子。

中国学生定义思辨的能力证明思辨对中国学生来说并不是陌生的，尽管调查中有两名学生不能给出定义，但他们对思辨的相关概念还是能够理解的。

(二)学生思辨定义的主题

在采访中，学生们提到了不同的主题，大多数学生提到的主题不仅仅只有一个，所以总频度超过100%。思辨最受欢迎的主题是认知技能，78%的学生提到了一些认知方面的术语，如推理、证据、支撑性论据等。59%的学生定义思辨时侧重智识的自主性，成为仅次于认知技能的第二大主题。11名学生的主题是“对立面的普遍存在”，8名同学的主题为“多角度看待问题”，7名学生提到“在艺术、科学及其他领域的革新思想”，2名学生强调“自我探究性研究”，1名同学提到考试之外的知识和技能。

1.认知技能

认知技能包括逻辑思维、解决问题的能力和高阶思维技能等，其中有36名同学(78%)提到这一技能。中国学生能够提供各种不同的例子来阐述认知技能，即思辨的体现，如有5名学生把数学中逻辑思维和解决问题的技能作为思辨的例子；6名学生提到在课外活动中、实习时、选专业时和其他情况下通过某种思维策略作出决策，来阐述他们对思辨的理解。

认知思维技能这一思辨技能与许多西方教育专家的定义相一致。这种相似之处表明，尽管儒家文化强调推理的多种方法，西方的逻辑推理对中国学生来说并不陌生。中国学生，至少是在理论上，对逻辑思维、探究问题、基于证据的推理等概念的重要性了如指掌。

2.智识的自主性

在该项目中，有27名学生(59%)认为“思辨”即“拥有自己的想法”。他们举例证明当自己的想法与老师或父母不一致时，他们更强调自己想法的独创性。智识的自主性是康德哲学的核心思想，强调人在寻求真理时必须依靠自身的理解而不是他人的指导。学生挑战权威、寻求自由、相信自身的能力并作出正确的判断，这些都体现了智识的自主性，是被康德和其他一些西方教育家所推崇的。

Ennis所提出的思辨的情感特质是人们愿意就某一问题探寻科学的概念。[11]智识的自主性与思辨的这个情感特质有些许相同之处。思辨的情感特质包括“具有勇敢冒险的精神”“渴望去澄清事实并理解真相”“对事物采取开放的态度并寻求更多的解决方法”。在意愿、勇气和动机方面，这两者存在相同之处，然而学生们的定义强调他们拥有自己的想法，不管此想法科学与否，而思辨的情感特质更侧重通过科学的方法来寻求真理。

3.对立面的普遍存在

在采访中，有11名学生(24%)认为思辨就是在作出判断时考虑到事情的多面性或意识到每一件事都有正反两方面。

从表面上看，这个定义与一些西方学者的观点相一致。Blodgett-McDeavitt定义思辨时提到，思辨就是“考虑到其他的可能性”，但这一点在中国的语境下有其特殊的意义。在这11名学生中，9名学生在定义思辨时提到事物的正反两方面，这可能是受到中国本土哲学的影响。

Nisbett曾描述过中国的辩证法，以及其与西方哲学思想的不同之处：在西方哲学中，论文撰写始于对立，终于结合，论证的最终目的是解决矛盾[12]；然而，中国的辩证法则是使用矛盾来理解相互之间的关系。在中国的传统哲学中，相反的两个事物并不一定是不相容的，相反的事物可以共存并在一定的条件下可以相互转化，中庸是其终极目标。

在该项目中，有些学生就是用中国的本土哲学来阐述思辨的概念。中国的本土哲学提到在任何事件和关系中，矛盾无处不在。所有事情都是黑中有白，白中有黑，正如阴阳八卦所示，该哲学强调的是和谐而非矛盾。许多文化心理学研究都引用中国本土哲学来理解和解释中国人的思维过程。

西方哲学中，关于矛盾有类似的概念。比如，“多面共存思考”(Janusian thinking)的思维模式，这种思维模式被许多西方学者认为是创造力的来源。然而，正如Nisbett所描述的那样，西方关于矛盾的想法是强调冲突和解决冲突的辩证过程，这跟中国本土哲学强调对立面的和谐是大相径庭的。甚至有人认为中国本土哲学对创造力的发挥有负面的影响[13]，因为任何事都有其弊端，所以最好是言和，而不是解决矛盾，这也许能够解释为什么采访的学生觉得本土哲学对其作出决策没有多少帮助。

然而，并不是所有接受采访的学生在定义思辨时都受中国本土哲学的影响，其中有8名学生提到他们理解“积极”和“消极”之间的复杂性和矛盾性，并且提到了“问题之间一环扣一环”，定义思辨“并没有答案”。这些回答表明这些学生试图去探索和解决矛盾，这一点与西方“勇敢冒险，寻求真理，寻求其他途径解决问题”这种思辨思想不谋而合。

四、结论

学者们在定义思辨时很少考虑学生的声音，特别是中国学生的声音，尽管有些学者研究中国学生的学习习惯，但很少对思辨的定义提出过质疑。这46名学生的案例研究可在一定程度上窥见中国学生是如何理解思辨概念的，以及学生的理解是如何受中国社会文化背景影响的。

研究发现，“认知思维技能”“智识的自主性”及“对立面的普遍存在”是中国学生定义思辨的三大主题，体现了中国本土哲学和西方个人主义思想共同影响的结果。思辨作为个人主义思维的这种定义，在东亚的文化背景下受到高度重视。同时，需要更多进一步的研究来检验中国的社会文化背景是如何影响学生的“智识自主性”，而且也需要研究来分析如何满足教师和学生在课堂上表达自己想法的需要。“对立面的普遍存在”这一特征是受中国文化和高中政治课的影响，中国学生似乎习惯从正反两方面来分析和解决问题。然而，有些学生好像缺乏对二分法这一复杂性的理解，以至于考虑到任何事情都有消极的一面而很难作出决策。有些研究者把这种现象归结为中国本土哲学的局限性[14]，因此，在教中国学生思辨时，需要探索如何促进学生的思维，不仅仅从正反两方面来分析，这些发现强调了定义思辨的复杂性和冲突性。学者们在定义思辨时所遇到的模棱两可和错综复杂的问题也可以从学生和教师的观点中得到证实。

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