姚双

很多教师在课堂上大胆放手让学生来分享，这是好事。但是，有的课偏离教学目标，耗时长，没有达到预定教学效果，其中一个重要原因是教师不知何时介入课堂。在教学实践中，我个人的经验是可以在以下四种情形时及时介入：

学生讨论明显偏离主要问题时介入

怎样判断学生是否偏离主要问题，前提是教师心中对主要问题是要非常清晰的。

例如，在上《狼牙山五壮士》一课时，有学生提出“为什么这些战士要选择这条上山的路？这是有计划的吗？”课堂发生了争执。此时，教师应该立马站出来打断。教师自己对主要问题都是模糊的，怎能判断学生讨论是否偏离了呢？

我们在分享式学习方式基础之上又提出了大问题教学。我的理解是选择一个跟文本贴得最紧密的问题并抛出来，避免条分缕析的教学。在设计这个问题时，我们既要和编者意图、教学标准契合，更要考虑学生是不是能够通过讨论这个问题理解文本，学到这个年段应该具备的语文能力。教师如果在备课时认认真真地做了功课，主要问题一定是清晰的。心中有定海神针，难道还怕东海浪涛吗？

当然，如果学生中有人能够主动站出来切断非主流的讨论或发言更好。但是这需要教师在上课伊始就把主要问题清晰且简单地呈现在孩子们面前。平时，教师还应该引导交流“什么样的发言是围绕主要问题的”，分享时应该告诉学生诸如按照段落顺序依次說、顺着前面同学的思路说等小技巧。

生成新问题，能引入思考时介入

课堂上总会有学生提出一些似非主流甚至错误的问题，这些问题的价值需要教师敏锐地捕捉后生发。

例如，有学生提出“这些战士为什么偏要选择上山的路呢？”书上已经说得很清楚，选择上山的路是想把敌人引上山顶，减轻大部队的压力。《狼牙山五壮士》中，英雄们在选择退路时有两条路，沿着大部队撤退的路走可以生还，上山的路是绝路。当时并没有人命令他们选择绝路，“这些战士为什么偏要选择上山的路呢？”这个问题是非常有价值的。英雄并非得是头可破血可流，很多人在面临选择时便成就了他们的英雄形象。例如，项羽乌江自刎时，虽然败了，但“无颜见江东父老”的心境令他在面对渡江归乡和自刎中做了选择，能说不是英雄吗？斯大林格勒保卫战中那位因为帮助苏联孕妇生产而被俘虏的德军下士不是英雄吗？只不过这些问题在当时课堂上没有想到。如果在学生提出前面这个问题时，教师捕捉到并介入他们的讨论，引出“选择成就了英雄”的深层思考，这堂课是有深度的。

对知识理解有重大帮助时介入

学生的提问、质疑、追问对知识理解是有帮助的。例如，在解一个数学应用题时，学生能够简洁明了直奔重点数学概念，或者他的发言完整、思路清晰、有深度等，我们应该及时介入，让这个学生重复一遍或让他说说自己是怎样想到的。这就是佐藤学在《教师的挑战：宁静的课堂革命》中提出的重要观念：重复、强化、反刍。让学生教会学生，学生的理解更能让同龄人接受，学生能够教别人，他自己也有成就感。

单向交流引向串联交流时介入

课堂上，有时出现两个或者三个学生针锋相对的交流，这就是单向交流，像打乒乓球，你推来我挡去，出现了语言霸权，其他学生觉得不关我事，没意思。这时，教师要及时介入，可以问问“你们都同意他们的意见吗？有没有别的想法？”“老师有个问题想问问你们。”就是要想办法将其他学生引入到讨论中去，引起学生的关注和思考，这样的交流是串联的。除了引入更多学生参与讨论，串联旧知和新知，串联文本情感和生活现实对比也很重要。

（作者单位：天问教育集团宜昌市高新天问小学）

责任编辑  尹培文