■ 周廷勇

今天我们所处的历史时期,技术发明的数量和速度都是前所未有的,技术对人的生活的影响无处不在,人已经进入到技术化生存状态。历史地看,主要有两类技术,一是指向人的生物性存在的技术,二是指向人的社会性存在的技术。口语、文字、书写、印刷、电讯等技术被统一命名为“媒介”,这些被称为“媒介”的技术指向人的社会性存在。在信息的存储、加工和传播过程中,媒介技术表面上解决了人们的说、看、听和交流的问题,改变着人的交往方式,但实际上它们带来人的社会性存在的巨大变化。尤其是当今流行的云计算、物联网、大数据、移动互联网和人工智能等信息技术,使得媒介技术对人的社会性存在产生更加广泛和重要的影响,人实际上已进入到媒介化生存状态。教育是应对人的媒介化生存状态的根基性力量,但前提是教育需要从人的媒介化生存状态产生的真实问题的角度进行切实的自我改造,深刻体认在媒介威力显现中教育所遭遇的危机,找到教育根基持存的力量之源,让人立身于媒介技术世界的同时不丢失自己的深思的生命本质,寻求存在的澄明。

一、媒介与教育的关系:背景的再阐释和再理解

当前讨论媒介和教育的关系主要有两种视角。一是从新闻传播学研究中溢出的关于媒介教育的讨论,将“媒介”作为一种教育的内容,认为媒介教育是“培养公民媒介素养的教育”,这种“媒介素养教育”的学习内容被规定为:了解媒介知识和如何使用媒介、学习判断媒介讯息的意义和价值、学习创造和传播信息的知识和技巧、了解如何有效利用大众传媒发展自己。①这种研究视角主要受到关于媒介的批判研究和受众研究两种范式的启示。批判研究将媒介与人的政治和经济生活联系起来,认为在权力和商品化策略的操纵下媒介成为宰制人的工具,个体因此丧失了批判性思维。受众研究关注媒介的内容和效果分析,无论是从媒介系统(如通常的媒介经验研究或媒介实证研究)还是从受众主体的(如使用与满足理论)角度,受众研究关注的问题都是媒介与人的行为变化之间的关系问题。②受众研究实际上和批判研究殊途同归,批判研究批判的正是媒介内容及其塑造的大众文化。

二是将媒介作为一种教育的技术,将之作为学校教育传递知识的手段。一直以来,教育技术学研究关注的问题主要是如何将与教学有关的技术运用到教学现场。近年来有研究者从传播学研究的视角提出,教育的“技术”主要是“媒介技术”,这种“媒介技术”的发展可以划分为口传、手抄文字、印刷、电子传播和数字传播五个阶段,并试图从历史的视角讨论“媒介”与“教育”的关系。③这种研究视角主要停留于教育学和教育技术学的研究传统之中,将媒介看作是连接“教”与“学”的中介,看作是“教育实践的方式方法”,从而在此前提下反思“教育领域中的技术应用情况”,探索“什么技术能够深刻变革教育”。④

这两种研究视角的突现逐渐显露出研究媒介与教育的关系的重要性。不过这还只是在通向事情本身的一小段路上。这两种视角虽然看似不同,但都是从认识论的角度理解和研究媒介,划分出一种与媒介有关的事实领域,并对之进行实验研究和测量研究,在这过程中,人们从观念里将媒介视为一种独立的“工具”或“技术”,或解剖性地认识它,或反思性地使用它。媒介由此似乎获得一股神奇的力量,从社会“脱嵌”或“脱域”,成为一个自成体系的封闭场域,媒介被客体化和对象化。在这种背景下,对媒介的认识就被引入到“技术决定论”的问题域:是媒介推动了社会,还是社会决定了媒介的产生和发展？在现实中越是感受到媒介的力量,也就越容易靠近“媒介推动社会发展”的立场。

近年来,媒介环境学派的思想立场在中国的影响逐渐铺开,这种影响的产生和形成大概是媒介力量给人的感知和判断带来的逼迫。媒介环境学在哈罗德·伊尼斯、马歇尔·麦克卢汉和尼尔·波兹曼等人的学术承接过程中产生,它主要有三个核心思想:一是媒介的偏向,不同媒介由于有不同的物质和符号形式而具有不同的时间、空间和感知偏向。⑤二是媒介即讯息,媒介并不只是输入、输出或是传递信息的中介,媒介的物质结构实际上塑造着信息本身的结构和形式,进而影响受众的感知和思想。⑥三是媒介即隐喻,媒介用一种隐蔽但有力的暗示来定义现实世界,它“为我们将这个世界进行着分类、排序、构建、放大、缩小、着色,并且证明一切存在的理由”。媒介也是认识论,它影响着人的意识和社会结构,以及人理解和定义真理的方法。⑦媒介环境学派的这些思想观念转移了媒介研究的范式,从注重媒介内容或效果分析转移到注重对媒介形式自身的研究,媒介不再被视为一种中性的传输系统,“媒介并不单纯是两个或多个环境之间传递信息的渠道,而且也是一种环境”。⑧

媒介环境学不去关注媒介内容,而从媒介形式和社会环境的关系分析媒介的社会影响,将媒介视为一种环境的观念,把我们带入到媒介与教育之相互关联的深层思考之中,它转变或是转移了我们的思想路径,这更能激发教育研究的活力,媒介教育或传媒教育的相关研究也就不应再局限于“掌握传媒知识、获取传媒技能、提升传媒素养”,同时也让人们从教育技术学的角度讨论媒介技术时不再局限于“媒介技术的运用”,而是启示人们从媒介生成的生态系统或环境的角度,去探索教育内外部环境的变化所带来的教育变革。如此,我们离教育真实和真实教育就更近一步了。如果只是着眼于“媒介素养”或是“媒介技术应用”,那么不可避免的情况是,随着媒介技术的加速迭代,当我们对一些媒介的“素养”或“技术应用”还处于构思阶段时,这些素养和技术就已经更新换代而远离人的教育生活,这不仅让人在应付中白疲于奔命,而且让人与教育的真实问题擦肩而过。因此,无论是将媒介作为教育的内容,还是将媒介作为教育的技术或教育实践的方式方法,它们都需要超越其自身为自己划定的事实领域,将日常生活的教育和体系化的教育摆置到媒介塑造的文化环境中,研究“媒介及其形态变化对教育产生的影响”⑨,将媒介之类的技术安放到它本应所在的位置,真正实现教育和媒介对于个人和社会的塑造作用,让人在社会中有人的尊严和幸福。

二、媒介技术的本质及其双重教益

由于现代研究本质上是分析性的和实验性的,在研究媒介与教育的关联问题时,不可避免地会造成一个纯粹的、孤立的、封闭的“媒介场域”,“技术决定论”的幽灵也就不时都会现身。在面对他人的“技术决定论”批判时,媒介环境学派学者认为他们的思想是一个“软决定论、文化/技术共生论、硬决定论”构成的理论连续体。⑩但无论如何,媒介环境学派的思想都是以承认媒介的重要作用为基础和前提的,否则其思想就难以立足。然而,人们一般都会感受到技术只是复杂社会系统中的一维,而且媒介也只是众多技术中的一种。如果一味强调媒介的力量,那么按现代研究的运行逻辑,就需要拿出实验性的证据,但出于方法论和证据“数字化”的难度,即使拿出如此这般证据也是大可值得怀疑的。这或许是大多数人都会回避“技术决定论”的批判的主要原因。

如果在雷蒙德·威廉斯的“媒介即文化”的媒介观的比照上,那么媒介环境学派的媒介思想就能更好地与技术决定论划清界限,也能有机会更好地被理解。威廉斯将媒介技术看作人类的一种文化现象,他将媒介技术作为文化本身而对媒介技术的内在机理进行研究,思考它产生的动因和发挥作用的形式,认为媒介技术的产生与个人意向和社会意向密切关联,技术本身就是生活的、社会的技术,是一种现实存在,而非一种抽象的异己力量。在对电视这个经典媒介的研究中,威廉斯看到电视这一媒介技术的产生是个人的、商业的和政治的技术意向与个人及社会的意向、目的和实践的互动结果。他提出“电视流”的概念去理解电视的实质及其对个人的影响,电视流即电视节目的流程和编排顺序。正是“电视流”使得人们一旦打开电视,便会进入状态,停不下来,即使最初人们只是想看一个节目。通常人们说“看电视”而不会说看某个特定的电视节目,这表明人们体验的是电视的整个过程和不同节目之间的连接。威廉斯从电视文化形式切入,折射出社会生活和社会建制的过程,他在电视研究中呈现的“媒介观”可谓更接近媒介之本质。

将媒介作为一种技术,这已经成为不言自明的命题。但是,媒介是一种什么样的技术？它的本质是什么？当人们追问这些问题时,先在的观念就已经锁住了人们“看”“听”“说”媒介的方式。通常的看法中,人们将媒介视为一种“物质实体”,它由“图文声像等符号构成”,是连接传输与接受双方的“中介物”,用来实现“特定符号的传递”。这样一种媒介之思,实际上是按特定维度从质料视角将媒介看作形式与内容结合的实体,将媒介属性化并从媒介的属性中提取出它与人的生存有关的功能。这是一种对象化的、工具性的媒介之思,媒介被视为合目的的“交流工具”,被认为是人的行为的结果,被视为是“人的延伸”。这种媒介定义中,一方面媒介似乎外在于人,另一方面媒介又是人的制作结果,似乎媒介总还是在人的控制之下。但这种媒介观念,不可避免地要遭遇技术决定论的问题,不论是肯定它还是否弃它,人都不情愿地受到媒介的束缚。当然,这种媒介的定义无疑是符合媒介在现实的显现的,不能说它不正确。但这种正确性是人自己设置的有用性的循环论证,并不一定是真实可靠的。“媒介即讯息”“媒介即认识论”等“媒介观”从形式视角开启了挑战质料(或内容)及工具视角的媒介观的历程,这种思想历程自身恰恰表明正确性并不带来真实性和可靠性。

实际上,作为一种技术的媒介,它并不是一种作用或起某种作用而使什么东西有这样那样的结果,也不仅仅是一种人类行为,更不只是人类行为范围内的单纯的工具,当然它也不仅仅是“讯息”“认识论”或“文化环境”。媒介作为一种技术,它自身是一种认识、智慧和创作,本质上是海德格尔所说的解蔽。它是引发,是涌现,它将不在场者引出为在场者,是遮蔽者的敞开和入于无蔽领域。媒介让存在的状态从潜在转变为实在,潜在有无数的可能性,一旦转为实在,潜在就被限定而常住下来,存在因此显露其意义。这也就是说,媒介让我们有机会逗留于这个世界,当它向我们扑面而来的时候,它带来某种意义的同时也赠予了我们某种教益,有待我们去领受。如此看待媒介,我们实际上冒昧地走入了一个冒险的领域。但只有冒险一试,转换我们的言说方式去体认媒介作为一种技术的本质。

由上所述,媒介作为技术,根本不是什么工具,而是与人的存在有关。一种媒介往往意味着一种存在或一个世界,人在其存在或世界境遇中领悟它的意义,感受它的启示,领受它的教益。但媒介的这种教益是双重的,它让世界和人敞开的同时,却又自行隐匿,遮蔽着世界和人的存在。

语言是源媒介,是人之所以为人的原生媒介,语言构造了人自身,让人从生物性存在走向社会性存在,语言由此构造了一个人造的、人文的世界。海德格尔的“语言是存在的家”,维特根斯坦的“语言的界限就是世界的界限”,这些话语都是从不同视角谈论语言与存在的关系问题,谈论语言这个媒介对人的教益问题。语言在人的使用中不会被消耗,它是构建性、生成性的,栖居于语言中的人受到语言悉心的守护和照料。

文字是声音的替补和言语的刻画转录,文字作为书写的结果,将我们的思转化为我们的在。但由于人的存在有无数的潜能和可能状态,在思想的世界里是漫无边际的,我们“想”比“说”多,“说”比“写”多,当文字固着思想、让我们的存在显现的同时,也就遮蔽着我们的存在所蕴含的无数潜能和可能状态。苏格拉底说,最高尚的是在心灵中孕育的思想,其次是说出来的作品,最后是写出来的文章,文字不过是“有毒的礼物”罢了。

印刷媒介是文字、纸、墨和印刷机等技术的“联姻”,它如今也仍然是现代学校教育的基础。捧着一本印刷媒介的时候,有无数的“教师”在向我们发出“教益”的邀请。印刷媒介带来理性的、沉静之思的教益。当然,在领受印刷媒介教益的同时,我们也让渡了自己的思考,脱离生活经验和鲜活存在,不知不觉成为“书呆子”。

电视作为一种媒介技术,它分解人的“形象”“声音”“语言”和“文字”的存在属性,也引出人的这些存在属性,似乎让人“活生生”起来,让人感受到“亲在”,从而成为一种经典的媒介。但是电视的“沉重”并不带来人的思考的“凝重”,“电视迷”变得越来越表浅化,恰如尼尔·波兹曼所说,电视是娱乐至上、让人娱乐至死的东西。

号称“互联互通”的互联网可谓人类理性的骄傲,它的“超链接”和“融合”的特性让我们今天只要想知道某件事、某个学问、某种道理,就能随时随地“了解”到,主体性上扬的理智似乎已经无所不能。然而,它向我们敞开世界一切的同时,却遮蔽了我们的“思”,人变成了“常人”。“常人怎样享乐,我们就怎样享乐；常人对文学艺术怎样阅读怎样判断,我们就怎样阅读怎样判断,竟至常人怎样从‘大众’抽身,我们也就怎样抽身；常人对什么东西愤怒,我们就对什么东西‘愤怒’。”

从言语、文字、印刷媒介、电子媒介到互联网等新媒介技术的变迁历程中,我们看到,媒介技术的变迁是以语言为源媒介,围绕着人的看、听、说为核心实现其功能化延伸。这种功能化延伸带来人的存在的升级,存在升级意味着媒介的双重教益的升级。在有用性、工具性的媒介技术观念的推动下,人在媒介技术的帮助下,在足不出户和手指与触屏的点击互动中,尽“知”天下事并让天下事运转起来。但与此同时,媒介的反教益主导了媒介自身,媒介技术在让世界和人越来越公开透明的道路上越来越遮蔽着世界和人的存在,人却被连根拔起,越来越漂浮于日常生活经验的存在中,正在失去其可靠根基。海德格尔指出,现代技术的本质是“座架”,“座架”即是现代技术具有促逼意义上的摆置之聚集。现代媒介技术的本质无疑也聚集了促逼意义上的摆置。人被现代媒介技术座落在此,被现代媒介技术的力量安排着、要求着、促逼着。现代媒介技术让一切都运转起来,它像齿轮一样,一个运转推动进一步的运转。

“人机”共在的媒介社会中,人遇到的对面的人不再只是他自己所带来的那个世界,而且还有他手中的“媒介”所带来的世界。当人们拿着最有威力的媒介技术之产品——手机——浏览网页上的音频、视频、图像、文字等所谓的“信息”,乃至寻找一个个“商品”的时候,就已经深陷到一个由不同齿轮带动的社会之中,每一个细小的信息、不起眼的商品都引出不同个体和群体的欲念和行动,甚至这个行动与我们的教育关联起来,学校里或许有一批学生正在学习如何编辑音频、视频、图像等各种信息,以便“将来”能更好地将之呈现给我们。在参与和使用媒介技术的过程中,自然和社会中被遮蔽的能量、欲念和行动被显现出来,被显现的东西被改变、被贮藏、被分配、被转换。手机和互联网等媒介中呈现的媒介不再与交流、意义和人的存在有关,也不再是守护性的、生产性的,而是消费性的、消耗性的、掠夺性的。每个人似乎在控制和保障着这些媒介技术的运转,但实际上又是每个人都不能控制的,人自身在媒介技术运转之链条中被订造、被占用,受到促逼而停不下来。

三、教育技术化的后果

以某种符号为媒介展开的教育在本质上也是一种技术。也即是说,教育是一种对人的认识和由此带来的智慧以及对人的“创作”。教育作为技术,它依然是海德格尔所说的“解蔽”,是引发,是涌现,是将人的潜能转化为现实。柏拉图笔下的苏格拉底认为,教育的任务和教师的作用是将那些沉睡于学生灵魂中的知识“唤醒”,让学生在事物本来的地方就其本身看见其本相。这样的理论指向的就是人的潜能的现实转化。在关于教育的理解和阐释中,诸如唤醒、传递、影响、塑造、促进、培养等词语指向的就是这种转化。作为技术的教育把人的潜能转化为现实性的过程,实际上也是人向无蔽领域敞开的同时而被遮蔽的过程。

在有用性的眼光中,教育蕴含的技术特征被无限放大。现代媒介技术带来的双重教益加快了教育技术化的步伐,人的存在因而被遮蔽得更加严实。媒介将一切事物对象化,其结果是,只要掌握进入媒介的“密码”,那么一切事物对一切人来说都没有界限,都是可以同等地接近的,媒介因此陷入大众的统治,个人受到“常人”宰制。受常人宰制的人处于公众意见的主观性统治之下,公众意见的统治预先就断定了人与人之间交往与理解的尺度和限度。在应用媒介的过程中,媒介与人的存在属性的深刻联系也就被迅速地遗忘,媒介应用得越广泛深入,人和媒介也越脱离其存在的情境,从其世界滑落,其道德责任的受损程度也越深,人的本质受到更严重的戕害,一切沟通和一切真正的社会生活所具有的教育性也不断被减弱。人和教育受制于弗兰西斯·培根所说的文字之统辖的“市场假象”和各种学说体系虚拟布景的“剧场假象”。人们以内隐的、未经审查和言明的文化形式为媒介的自由交往,被有目的、有意识的以某种文化材料为媒介的有限制的交往所取代。自然的、生活的教育被技术化、理性化的教育挤兑、驱逐,教育越来越呈现出技术化生存状态,其主要表现及后果为:

其一,教育精神的衰落。教育将人的精神智能化,进而将人的智能分解为“德智体美”或其他各种视角下剪裁出来的“核心素养”或“能力”。这些核心素养或能力成为可以训练和批量生产的,任何人只要消耗相当的能量和精力,都可以学得它们。纯粹的智能或所谓的“核心素养”掩盖了精神的匮乏,教育精神由此丧失了它的伟大、宽广和强大的生命力。

其二,把智能作为工具。被切割的智能或被剪裁的素养被看作是为其他事情服务的工具。现代教育降格为跟上科学技术和社会的进步,并按照这一目标来组织事物,教育转变为面向技术世界而训练智能,教育也因此被视为追求确定性和方法的事业,它的一切都以人对其思想的对象之控制为中心或目的。

其三,以实用为目的。一旦将人的智能看做是为某种事情服务的工具,教育内容、学生选拔、教学空间等都在有用性、实用性的眼光下被有意识地进行选择和安排,一种旨在控制人的思想之对象的教育转变为对人自身的规训或控制,甚而至于教育成为一种规训术或控制术,教育技术化倾向因此更加凸显了。教育世界中对教育的目的和价值历来发生着两种或是三种不同看法的互相争执。一种认为教育是传授实用的、职业性的知识,另一种认为教育是塑造人格和冶炼精神，第三种眼光是希望实用的和人文的教育导向能够达成融合。但这三种看法都或多或少地是在曲解精神的基础上展开的,都是一种“精神丧失的迷乱”。现实的教育在传授与获取知识的道路上成为一种技术的、实用的事务。但这样的教育根本不可能生发精神的唤醒。

其四,教育媒介化。学校自身有如一种无所不包、无所不能的媒介,但它却或隐或显地抵制诸如广播、电视、网络等媒介,在所谓“正规”教育之外另辟一套广播电视教育、远程教育或网络教育等所谓的“非正规”教育体系。但更为糟糕的情况是:无论在正规教育的还是在非正规教育的体系中,都将教学视为教者和学者之间的信息传递和交流过程,认为教学不过是告知学生某些事实或信息,信息被视为知识,知识被视为名词、被看作是学习的目的。把教学视为知识的传递过程,就会让人更加在意传递本身与学生状态的符合,因而也就会要求传递或传播具有简洁性、自明性、可接受性以及煽情性等特征,所谓知识或信息的传递过程很容易变为取悦于人的表演,在知识信息化、信息表面化和肤浅化的过程中,教学或教育娱乐化。更重要的是,日常理智很容易因此认为,一个有知识的人即表明他已经学成而不需要学习了。然而,单纯是名词意义上的知识,即使很广博,也不是动词意义上的“知识”。即使这些知识符合人的最基本的需求,接近人的生活,即使它们经过循序渐进的学习和考试的裁定而成为实践中最重要的东西,但拥有这些知识,也都绝不是“知”和“识”。“由于真正的现实性总是不同于市侩庸人们所理解的生活现实,所以,尽管一个人可能拥有上述的知识同时还有几手实际技能,但他仍然盲然无知,仍然不可避免地是个半瓶子醋。为什么呢？因为他没有知,而所谓知就是:能够学习”。

其五,人的无思状态。媒介技术随处可用的地方,信息材料也就无比丰富,人们能以最快速和最廉价的办法将所有信息材料都纳入到所谓的知识体系之中,不断地剪切、编辑和转发各种信息材料,这些东西似乎最能激发人们的思,但人们往往很快就遗忘这些到手的信息,而根本不能进入思的状态。教育的工具化、实用化、媒介化和娱乐化的过程中,人们似乎无处不思、无所不思,但实际上一无所思,学习被认为是对精神以外的材料或信息的接受。然而,这样的学习距离真正的学习很远。“尽管学校能够给一个有局限性的知性充分地提供仿佛是植入借自他人洞见的规则,但正确地使用这些规则的能力却是属于学生自己的,而如果缺少这种天赋,则人们为此目的想给他规定的任何规则都不能避免误用。”这实际上表明,真正的学习其实始终是立足于自身的活动,是“人通过创造性精神而获取的理性明察的内部再造,”在这种内部再造的过程中,人对一个具体领域中本质的东西做出反应,也就是说,当人着手他所从事的每一件事情,以便使自己与从本质上向他吐露的东西相一致时,人才是在学习。

四、教育:面向思本身与走向澄明

人不是单独的、原子式的人,而是生长于大地之上的、处于相互关系中的人。媒介技术催生的人之存在与命运的诸多问题实质是人与世界、人与人的共在问题。当下人们呼吁对媒介技术进行治理,实际上也应基于此问题。然而,讨论治理媒介技术的诸多文献,其立意大多是如何更好地让媒介技术为人所用以及为人所控制,并因此倡导从政治、道德和技术本身等手段去治理媒介技术。这些探索显现的努力是值得肯定的,但是,一方面,治理媒介技术应指向人与世界、人与人的共在这一根本性问题；另一方面,权力的强制、法律的规制和道德的劝说,都是外在的、机械的,发挥的作用也是暂时的、有限的。在这些探索之外,人们更需要探寻适应现代媒介技术之本质的道路。尽管媒介当今已成为维护人与世界、人与人的共在关系的最重要力量,但媒介的教益性并不自行显现。媒介对人之存在的守护性力量需要教育的参与,否则人与世界、人与人的共在关系就会受到毁灭性的打击。在所有维护社会关系的力量中,教育是最根本的、最有持久影响力以及最不易受到激烈反抗的力量。

然而,解决媒介带来的人之存在与命运问题所依靠的教育并不是技术化的教育。人和教育若要免于受到戕害的危险,以及人和教育要从非本真状态通往本真状态,建立起人和媒介自由关系的道路,最根本的问题不是改善媒介的应用,也不是把教育改造得更加技术化,而是让教育面向思本身,重新探寻看、听和说的本真力量,让人回到本质直观,激发人去学会思。这才是人和教育可以利用的永久性资源。

教育或学习之所以可能发生,是以能够发问为前提条件的,发问就是愿知。这种愿,不只是希望和欲望,而是一种决断,“决断不是单纯地作决定要行动而已,不是积蓄‘表演’的能量,而是一种思,一种引起决心的思,一种为着在的澄明而去蔽”。思的深度决定着经验的深度、意义的厚度和教育的高度。思得越深,人就越不容易从媒介制造的幻相中滑落,人存在的根基也就越牢靠。教育的根本是拯救人深思的生命本质,保持人清醒的深思,面向思的教育让处于媒介笼罩之中的人能够摆脱无根基状态而走上根基持存的道路,使人得以探寻在的澄明。

这首先需要学校的自我变革,从根本上将学校改造为一个精神世界,给学校创造一个精神的氛围。首要的事情就是,从教育之真和人性之善的角度,对语言、文字和流行于学校和社会中的各种媒介进行革命性的改造。学校应理解，这种改造在表面上似乎是改善媒介,但实质上是学校的自我改造。同时,学校应真切理解自己的任务,理解教育和人的本质,并在自我改造中引领媒介关切人的存在和命运问题,而不是靠一些无关紧要的形式化的东西自我炫耀。

其次,学校的这种自我改造应真诚地依赖师生的自我改造,尤其是教师的自我变革。既然学习是基于发问和思的,那么教师的作用就不再是简单的传递信息和材料,而是唤醒发问和创造发问,将学生带入思的状态。这种思不是那种计算性思维之思,而是沉思冥想之思。计算性思维不仅与数、与计算器(机)相关,而且其间蕴含着利弊的权衡和判断,它将思降格为思之维度,是一种以人为假设的对象化的思维方式。例如,在面对一棵树的时候,计算性思维之下它会被分解为植物学家、园林学家、园林工人、木材商人、木匠等形形色色的人的思考维度。这种计算性思维方式流行于当今人们日常谈话和学术对话中,主导着各种调查研究或规划设计。但这还不是真正的思,因为在这种思的道路上,意义滑落并扭身而去,越来越远离人们。真正的思不是以人为尺度的对象化之思,它要求从人的假设中退出来、从关于人的世界中退出来,让思退隐到物和世界之后面,退隐到僻静之处,从而在“空寂”和“无”中运思。

面向思的教育使得教比学更难了。恰如海德格尔指出,人们知道,教比学难,但却很少思考这一点。为什么教比学更难？并不是因为教师应具有更多的知识和积累,并做到有问必答。教比学难是因为,真正的老师一无所教,教也只是意味着“让学”。如果人们把获取知识看作是“学习”,那么学生从“让学”的教师那里什么也学不到,这样的教师让人学习到的东西只是学习。在各种媒介唾手可得的今天,面对浩瀚无边的信息和纷繁复杂的社会生活,教师越来越难以把握自己教的事务,教师需要经常抵抗自己说出他所知道的东西的诱惑,在“说与不说,教与不教”之间掂量平衡,让学生在亲身体验的学习中获得意义感。这意味着,教师需要比学生更会学,更能受教,通过自己持续不断地学习以身作则地向学生表明他应学的东西远比学生多。如此这般,教师就能够或者免于被学生视为马克斯·韦伯所描述的师生关系中的“卖菜妇”的角色,或者能够免于充当发号施令、作威作福的专家的权威角色,从而建立起真诚的师生关系,在师生各得其所、各安其位而又相互促进的沉思之中,来让真的教育真正地发生和成长。

最后,泰然任之和对神秘事物的虚怀敞开赠予沉思的道路。沉思冥想之思所要求的努力比计算性思维之思所要求的更高。在面向思的教育中,师生经常要与之抗争的情境是:思被置于认识或理论的一端,行动或实践被置于与思对立的另一端,当计算性思维之思完结之时,思被视为一种技术、一种教育工具而被要求寻找思的效用,思被认为应切实地负起行动的责任。人的世界便由此被效率、效用等观念技术化地组织起来,同时人也被唆使不断地投机。在这不断的投机行动之操心中,效率和效用观念塑造的意义感让人变得烦躁不安,这种状态之中的人根本就不会思,处于无思状态。走出这种无思状态,首要的就是教师自身养成“泰然任之”的心境。泰然任之意味着放松、宁静和平和的心境,在这种心境中,教师的教既不是超然的,也不是被动的,教师更不把学生当作对象,而是主动参与到教和学的互动之中。正如一则故事中的一位禅师,开悟之前是挑水、砍柴、煮饭，开悟之后还是挑水、砍柴、煮饭。当他人问到有什么不同时,他回答说,开悟之前,挑水的时候想着砍柴,砍柴的时候想着煮饭;开悟之后,挑水时就只想着挑水,砍柴时就只想着砍柴,煮饭时就只想着煮饭。开悟的禅师之所为显然是将自己完全沉浸在放松的环境之中。泰然任之让我们栖居于此地此时,让我们有机会将自己独立于媒介技术并让它栖息于自身。我们不应也不必排斥对媒介技术的必要利用,而是勇敢地对它们说“是”,让它们自然而然地扑面而来；但我们却应能够对它们说“不”,拒斥它们对我们生命本质的压迫、扰乱和荒芜。这样的镇静情绪,恰恰是我们把自身置于对神秘事物的虚怀敞开之中才获得的,我们由此真切体认到媒介技术向我们敞开的同时却又遮蔽其自身。也正因为如此,我们才不至于迷失于各色媒介制造的嘈嘈杂杂、纷繁复杂、新奇古怪的公论与闲言之中,也才能抵制媒介制造的公众舆论的引诱,立身于媒介技术世界而不受其危害,从而在原始的看、听和说之中体验到本真的自我,自由面对我们所处的自然世界和媒介世界,最终通向澄明之境。

注释:

① 卜卫:《论媒介教育的意义、内容和方法》,《现代传播》,1997年第2期。

② [英]尼克·史蒂文森:《认识媒介文化:社会理论与大众传播》,王文斌译,商务印书馆2001年版,第282-286页。

③ 郭文革:《教育的“技术”发展史》,《北京大学教育评论》,2011年第3期。

④ 余清臣.黄晓磊:《什么技术能够深刻变革教育:一种日常生活的视角》,《南京社会科学》,2018年第2期。

⑤ [加]哈罗德·伊尼斯:《传播的偏向》,何道宽译,中国人民大学出版社2003年版,第27-51页。

⑥ [加]马歇尔·麦克卢汉:《理解媒介》,何道宽译,商务印书馆2000年版,第33-50页。

⑦ [美]尼尔·波兹曼:《娱乐至死》,章艳译,广西师范大学出版社2004年版,第12、22页。

⑧ [美]约书亚·梅罗维茨:《消失的地域:电子媒介对社会行为的影响》,肖志军译,清华大学出版社2002年版,第13页。

⑨ 周廷勇:《论印刷媒介对西方教育思想的影响》,《现代传播》,2010年第2期。

⑩ [美]林文刚:《媒介环境学:思想沿革与多维视野》,何道宽译,北京大学出版社2007年版,第35页。