情绪是人对客观现实的一种反映形式，是人因客观事物是否符合和满足自己态度需要而产生的一种体验。当客观事物符合和满足自己的态度需要时就会产生积极的情绪，反之就会产生消极的情绪。为了每个学生的积极学习，必须使课堂各要素符合和满足每个学生的态度需要，使每个学生始终保持积极的情绪状态，积极情绪是触发积极学习的心理基础。

一、从激情到心境：让游戏学习回归常态

1.顺应学生的游戏心理。

我们时常可以看到学生玩游戏时的那种兴奋和投入，他们的情绪随着游戏的情节而变化，时而喜悦、时而悲伤、时而沮丧、时而亢奋，正是这种兴奋与投入使他们愤而忘食、乐而忘忧，不知时光虚度。游戏虚拟世界与现实世界的巨大反差使他们更愿意沉湎于虚拟世界而不愿回到现实生活。学生的这种游戏行为与游戏状态使游戏成为影响学生学习的“罪魁祸首”，成为教师避之不及的“混乱之源”。

教师对游戏的禁止与回避并没有使学生的游戏热情衰减，反而赋予了游戏更多神秘的色彩。当前是一个多元开放的时代，禁止与封闭并不能阻止游戏的传播与流行，积极地面对、科学地引导才是对待游戏的正确方式。德国美学家席勒说过，“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。游戏是人应有的意义追寻，我们应充分发挥游戏的积极影响，抑制游戏可能产生的消极影响，引导游戏回归本原的形态。只有回归本原形态，游戏才能真正走进课堂。

2.推动游戏学习的常态化。

让游戏学习回归常态，就是要顺应学生的游戏心理，推动游戏学习在课堂中的常态化实施，使游戏成为一种主流的学习方式。游戏学习的常态化促使学生的游戏心理由瞬间的激情内化为持续的心境。在推进微型游戏项目教学改革的过程中，设计的教学流程都是从玩游戏开始的，为了保证学习任务的完成，教师一般都会在游戏规则中约定5分钟左右的试玩时间。最初学生往往会“忽略”这种时间约定，原定5分钟的游戏时间会延长到8分钟甚至10分钟；有的学生是在教师的一再催促下才依依不舍地结束游戏，这种新的学习方式再次点燃了学生的游戏激情。为了将这种游戏激情转化为有效的学习行为，教师在每个游戏中嵌套了相关的知识与技能学习，即将学习目标融入游戏中，引导学生从单纯的玩游戏向解剖游戏和研发游戏过渡，让每个学生认识到只会玩游戏是“低级”的，玩自己开发的游戏才算“高级”。这种游戏的“进阶”设计，使学生在初步会玩游戏后，自觉地转向更有挑战性、更刺激的游戏解剖与开发，经过一段时间的调适后，学生就能认同并遵守游戏规则和师生约定。

3.管理学生的游戏情绪。

对学生的游戏情绪进行管理，不是试图抑制学生的学习情绪，也不是生硬地纠正学生的游戏行为，而是不断用更有挑战性、更富刺激性的游戏内容去引导学生的情绪，使学习内容符合学生的内在需求。只有始终着眼于学生学习的内在需求，让学生以游戏的方式不断挑战新的任务，才能使学生始终保持积极的情绪状态，这种积极的情绪状态也将促使游戏学习回归常态。

二、从忘我到有我：让游戏学习回归常识

1.游戏情境的吸引力。

教师对游戏有一种自然的忌惮，这种忌惮主要表现在学生游戏时的“忘我性”，“忘我性”是导致学生沉湎游戏而难以自拔的重要原因。这种“忘我性”源自游戏的“沉浸性”，不论哪款游戏都是有情境的，跌宕起伏的情境设计使玩家不由自主地沉浸于游戏情境中。中学生心理智力和情绪智力尚不成熟，自然难以抵挡住游戏情境的诱惑。

2.游戏情境在教学中的迁移。

情境是游戏的基本元素，也是游戏持续吸引玩家的重要法宝。既然游戏情境具有如此大的“魅力”，是否可以将游戏情境迁移到教学中，创设游戏化的教学情境，使学生沉浸于课堂、陶醉于学习呢？事实证明，学习离不开情境，学习在适合的情境中更容易发生。在当前的课堂中，一些教师开始尝试将游戏情境融入教学，但这些游戏情境只是一种课堂点缀，带有明显的“功利性”，如课堂导入时的激趣、课堂进行时的提神、课堂结束时的收心等。游戏只是作为教师调节课堂气氛的一种工具，这种游戏情境具有临时性、阶段性的特征，学生自然难以沉浸其中。

3.重构课堂的情境体系。

“让学习在游戏情境中发生”是微型游戏项目教学设计的基本思维。通过游戏项目化、项目游戏化实现对常用游戏情境的改编利用；通过对学习目标的游戏嵌入，将学生的情绪从沉浸于游戏有效转化为沉浸于游戏学习，促成积极学习情绪的形成；通过课堂教学中游戏情境的不断升级，使学生从“忘我”的游戏中摆脱，投入到“有我”的游戏学习中。改变原先零散的、阶段性的情境设计，对学习情境进行了系统性的重新设计：第一，从单个的情境创设变成了游戏情境域的笼罩，即情境创设不仅仅局限在课堂导入时，也不仅仅局限在课堂的某一（几）个环节中，而是遍布学习的全过程。将整个微型游戏项目教学分为“玩游戏—析游戏—研游戏—评游戏—改游戏—展游戏—悟游戏”等环节，教学环节紧紧围绕游戏展开，整个课堂都笼罩在游戏的氛围中，形成了一个独特的游戏情境域。第二，从多样性的情境创设变成了专一性的情境构思。先前由于缺乏整体的情境设计，教师在导入时创设的情境与在教学过程中创设的情境并不直接关联，不属于同一类或同一主题情境，这种不一致必然要求学生在不同情境之间跳转、切换，大大削弱了情境的功能。在微型游戏项目教学中，将所有的学习内容整合在一个游戏项目中，学习始终围绕着这一游戏项目进行，不同环节的游戏情境之间没有跳转和切换，只有跳跃与升级。如闯关类游戏项目，学生完成一关后会自然地向下一关发起冲击，情境自然升级，过程自动跳跃。当学生凭借自己的努力通过一个个关卡时，积极情绪自然产生。

美国心理学家埃利斯创立的情绪ABC理论认为，激发事件（A）只是引发情绪和行为后果（C）的间接原因，而引起情绪和行为后果（C）的直接原因则是个体对激发事件（A）的认知和评价而产生的信念（B）。学生沉湎于游戏并不是由游戏本身引起的，而是由人们对游戏的错误认识引起的。游戏是一种生活方式、一种活动载体、一种学习工具，这是一个游戏常识，只有让游戏学习回归常识，才能促使学习真正在游戏中发生。

三、从玩耍到体验：让游戏学习回归常理

1.游戏与玩耍的区别。

人们总是将游戏与玩耍等同起来，认为游戏就是一种单纯的玩乐。偶尔的玩乐可以愉悦和调节身心，经常性的玩乐可能会玩物丧志。其实游戏与玩耍有着不同的价值指向。辞海中对游戏的定义为“以直接获得快感为主要目的，且必须有主体参与互动的活动”。这就界定了游戏的两个基本特征：一是主体参与。这种主体参与是积极的、主动的，不应该是消极的、被动的，因为主体的愉悦感大多产生于积极主动的活动中。过程的主体参与是游戏的核心要义，在这个过程中，主体有什么样的情绪情感体验，获得什么样的体会和感悟，是衡量游戏价值的重要指标。二是以直接获得快感为目的，即游戏是为了使主体获得愉悦，这种愉悦主要是在游戏过程中获得的；玩耍是一种轻松愉快的活动，以放松为基本价值取向。游戏与玩耍有相通性，都强调活动的愉悦性，两者也有着明显的区别，游戏侧重于活动的体验性，注重过程与结果的愉悦性；玩耍侧重于活动的愉悦性，强调过程和结果的放松性。

2.重视学习过程的体验。

体验是游戏的基本内核，游戏的乐趣是在体验中产生的，玩游戏并不以追求某种结果为唯一目的，更多的是一种游戏过程体验，如“俄罗斯方块”游戏，明知结果会失败人们依然乐此不疲。享受游戏的体验过程，这是玩游戏的常理，学习同样应该是一个体验的过程。虽然每节课都有相应的学习目标，但如果我们以学习目标作为唯一追求就会忽略学习过程，进而使学习过程异化。如在一些理科教学中，有的教师将分组实验简化为演示实验，将演示实验简化为直接告知答案；有的教师将自主合作探究虚无化、形式化、表面化；还有的教师为了追求高效，将灌输、“填鸭”视为法宝等。这些以剥夺学生学习体验为代价的“高效”难道真的符合学习的常理吗？加强学习的过程关照、重建课堂的体验体系是学习的常理要求，学习的个性化首先表现在体验的个性化。

3.重建课堂的体验体系。

“让学习在游戏体验中发生”是微型游戏项目教学的核心要义。在微型游戏项目的课堂上，每个学生可以从教师提供的多样化微型游戏项目中选择适合自己的游戏项目进行学习，每个人由于选择的游戏项目不同，自然就会有不同的游戏学习体验。教师通过将学习目标有机融入游戏项目，使学习目标“隐身”，这就改变了长期以来“目标指向”的教学价值取向。每个学生选择不同的游戏项目，这些不同的游戏项目承载着不同的学习目标，这就从载体上推动学习结果多样化。学习载体的差异性、多样性，改变了长期以来教师自觉、不自觉主宰课堂的状况，实现了课堂向学生的回归，为重构学习体验体系奠定了基础。在游戏过程中，学生要顺利闯关必须收集相应的锦囊、获得相关的秘籍，这些锦囊、秘籍是学生主动获取的，借助这些锦囊、秘籍，学生才可能闯过一个个关卡。为了呵护学生游戏体验中的积极情绪，除了游戏的情境设计、帮助系统设计等外，还应在课堂中设立了帮助体系，教师作为首席“玩家”，在学生有需求时适时响应，学生中的游戏高手也可以成为重要的助学资源。教师还可以通过录制游戏微课、建立课堂交流系统等，确保每个学生都能享受到游戏学习的快乐、收获游戏学习的成功。

情绪是课堂中的重要资源，也是影响学习效度的核心因子，每个学生的积极学习依赖于每个学生的积极情绪。微型游戏项目教学正是通过回归游戏学习的常态、常识、常理，促成了积极游戏情绪向积极学习情绪的无痕迁移，实现了每个学生的积极学习。