近年来，体验式教学在中小学心理健康教育中逐渐占据主导地位，其主体性、启发性和实践性的特征弥补了一些传统教学方式的缺憾，使心理课堂富有趣味性、反思性，并在充分调动学生课堂参与积极性方面展现了极大的优势。探究并完善体验式教学在心理健康课堂中有效运用的基本路径，对于充分挖掘并发挥其在心理课堂中的运用价值，实现该课程学习的意义具有不容忽视的作用。在中小学心理体验式课堂中，学生在情境中感知、探究、体验，进而有选择性地使情感与行为等各方面体验相结合，为认知、情感、能力的生成奠定了坚实的基础。

一、在情境中体验“感悟”

设置丰富的体验情境，让学生在直观感性的体验中产生第一层“感悟”，是体验式教学的初始阶段。教师在课堂创设的情境关系到学生是否能够被激发心灵的感悟、促进自我成长。因此，情境的创设应该以学生的需求为基点，在课前做好调查，选择贴近生活的问题为切入点，以激发学生的参与动机；同时，应以学生的发展规律和认知特点为基础，为不同年级的学生创设符合其年龄阶段特征的问题情境。

心理课的活动丰富多彩，学生体验的形式也是多变的。在实践中，可以根据课堂教学的实际需要，选择不同的游戏活动载体，通过情境体验促进课堂教学的实施及目标的达成。主要有以下几种情境创设的教学形式：

1.游戏体验。

以学生喜闻乐见的游戏活动形式开展课堂教学，如在合作互助主题课程中，为学生创设真实的合作场景，以小组为单位合作完成拼图任务，让学生身临其境，在游戏竞争的过程中体验合作的重要性，自发地感悟合作过程的要诀。

2.角色扮演。

在人际交往、亲子关系的议题中，常常会利用角色扮演、情景剧的形式让学生从表演中感悟、思考日常学习和生活中遇到的烦恼及冲突，如同学间的争吵、师生间的误会、亲子间的矛盾等。重现这些情境，让学生采用角色扮演的方法置身于他人的位置，模仿他人的语气、态度等，通过扮演活动，体验他人的心理状态，从而理解他人，推动矛盾的化解与问题的妥善处理。

3.案例研讨。

心理课堂是问题解决取向的，主要是向学生呈现一些同龄人的典型案例，让学生在小组研讨的过程中，通过思维的碰撞引发深度思考，学会多角度分析问题，从而提高解决问题的能力。如在人际交往主题课程中，提供一个新入学学生人际交往困扰的案例，并设置问题进行小组讨论，最终小组合作呈现问题解决的方案。

值得注意的是，活动主题的选择最好来源于学生日常生活和学习，与日常生活关系越密切的活动情境越能呈现学生真实的心理状态，利于其反思以往的思维习惯和行为方式。学生带着新鲜感和愉悦感主动参与并积极投入，在欢乐中学习，在学习中满足需求，体验式课堂的第一步“感悟”的目标便由此达成。

二、在思考中体验“生长”

体验式心理课堂路径的第二步是遵循学生的思维方式，在直观感性情境体验的基础上进行更深入的探究、思考，师生共同寻求体验过程中获得的发展性技能。思考探究有多种形式，不论何种形式，学生都具有主动权，通过小组合作或独立思考后分享的形式，把体验阶段产生的感觉经验转化为认知观念。在全员参与的思考—合作—探究过程中，学生对产生的成果进行碰撞、互补、吸收，然后对不同的观点进行整合、优化，最大限度地获取资源。

学生主体性思考有效实现的基础是教师对问题的设置。依据课程目标合理提出问题，并有策略地引导学生在体验的过程中聚焦问题，利于学生主体性的发挥与实现。

在思考感悟的过程中面临的必定是预设与生成这对矛盾的对立统一。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者互补。体验式心理课堂的预设体现在对课程目标的实现和把握上，合理设置问题并引导学生围绕课程主题展开思考；动态生成则体现了心理课堂中学生主体性的特点。在学生分享的环节中，根据学生成功的经验、智慧及其原生态的回答，将学生的经验分享给全班同学，引发他们进一步思考，这样的经验传递方式相较教师的直接讲解是更有效率的。在此同时，学生积极主动参与到课堂教学活动中，思维非常活跃，此时的课堂动态生成中可能有一些存在偏差与争议的回答，要求教师有更包容接纳的态度、灵活的思维、巧妙的应变，充分预测教学过程中学生思维的发散和方向，并进行引领和升华。

三、在总结反馈中“内化”体验

思考与分享之后，选择合适的时间进行总结反馈具有非常重要的意义。在对学生的讨论进行总结反馈时，需让学生将感性的体验升华为理性的经验。体验式的心理课堂不局限于增强体验的行为，更在于体验后学生所获得的良好的自我意识、正确的情绪认知、恰当的人际处理、应对问题的能力和积极的心态等。

在课堂体验之后，根据不同阶段的表现以及目标进行学生反馈和教师总结反馈是必要的。学生反馈，是指学生自己点评、总结或分享收获，以培养学生发现、分析、解决问题及评价的能力，更重要的是深化和吸收课堂呈现的知识，充分发展学生的自主性。生生互动的形式常常表现出令人惊喜的优势，如在合作课程中，设置观察组观察体验组学生完成任务的情况，并让观察组学生在体验组学生任务结束后做出评价和反馈，从而提炼合作要点。除此之外，教师的点评反馈也是必要的。教师对学生分享的体验收获及学习过程进行回顾、分析、积极回馈，可有效增进体验的有效性。教师既要给出积极的鼓励来提升学生的自我效能感，亦要适时从学生的回答中提取和主题相关的有价值的资源，引导学生对自主学习中获取的知识进行归类总结。

四、在迁移应用中“升华”体验

将体验内化并迁移应用是体验式心理课堂的最后一个重要环节，通过这个环节，能使学生将自己所学的经验和感悟内化，并在现实生活中进行应用。应用本身也是一种体验，学生可以在“体验—应用”的循环中不断进步。

心理健康教育以生活实践为起点，也以生活实践为目标和归宿。面向学生“原始”的生活，由生活实践体验引入，形成正向的自我认知、适应的人际交往技巧及健康的人格，通过学习过程中的参与体验，将认知、情感转化为行为。如在“学会赞美”主题课堂的最后，设置同学之间相互赞美的练习环节，甚至将相互赞美延伸到课后，鼓励学生运用课堂上学到的技巧积极赞美家人、朋友。又如，在人际主题的课程后期引导学生回顾课堂所学的交往技巧，并设想今后如何帮助自己获得更好的人际关系。除此之外，深化“行”的内涵，使学生能够在日后的生活与实践中充分运用已经内化的知识，有效解决多样的生活实际问题，更好地适应环境，实现自我成长，促进学生作为“人”的身心健康发展。

在体验中回归生活中面临的困惑，避免脱离现实生活进行空洞说教式的教学，学生通过体验真实参与的感受，通过亲身的经历，将知、情、意、行相协调，从学习中得到生活启发，有利于改善课堂教学与学生现实生活脱节的现象，真正将心理健康课作为帮助学生身心健康发展的重要课程落实。

综上，体验式教学在中小学心理健康课程中以体验—思考—内化—迁移的路径实现其独特的运行模式，受到了中小学学生群体的广泛喜爱与接纳。一方面，体验式教学对于充分调动学生的积极性及促进心理健康教育意义重大；另一方面，这种教学模式也对心理健康教师的教学设计、课堂调控、引导水平等提出了更高的要求。因此，切实做到从学生需求出发，立足学生实际，增强体验式心理课堂的效果，并为发挥课堂更积极深远的影响力而不断探索是必要的。