王志友

【摘 要】教学策略是为达到教学目的和完成教学内容所采取的教学手段和教学方法。教学的有效策略是小学数学教学工作的理论支撑。

【关键词】小学数学；策略；新课程

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2018）33-0147-01

新课程除了处处强调学生是学习的主人外，还倡导师生平等、教学民主，要给学生创造充分发挥和施展的空间，这使得教学过程更加开放、创新，动态生成这个概念就油然而生了。从理论上说，数学课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾的统一，两者之间的关系是辩证的、相辅相成的。但两者之间并非都处于和谐状态，也有相矛盾的时候，给我们的数学教学制造了麻烦，造成尴尬甚至失败的场面。这时，就需要我们冷静判断、积极引导，以巧妙的策略来加以攻破，让尴尬场面成为精彩之处。

从实践角度来说，过去教案就是教师实施教学的“法宝”，上课是执行教案的过程，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的进一步的推进，这样的教案在课堂教学中似乎已经不那么管用了。即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也会常常“卡壳”。因为，一方面，教学过程更加开放、创新。学生主动学了以后会提出哪些问题，发表哪些观点不能完全预测，学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出连教师都没想到却十分有意义的建议和聪明的方法，同样不能完全预测，这就使原来具有极强确定性的课堂教学，变得相对有更多的不确定性了；另一方面，我们学生获取知识的渠道更加丰富，家长对子女的培养更加重视。我们学生到底掌握了哪些知识，到了那个思维水平，教师很难准确地预见到。此外，新课程实施后，对教师的要求越来越高，而人无完人，教师也有可能出错的时候。还有一些外来的突发事件等，都可能使数学课堂教学偏离预设的初衷。

在数学课堂中生成性过程总的来说表现为这样两种情况：一是学生的生成与教师的预设性过程一致；二是学生的生成与教师的预设性过程不一致。后者就是我们所说的非预设生成。非预设生成根据组合的原理又表现为以下几种类型：教师的预设性过程是正确的，学生的生成性也正确，但不一致；教师的预设性过程正确的，但学生的生成性不正确，并不一致；教师的预设性过程不正确，但学生的生成性正确；教师的预设性过程不正确，学生的生成性也不正确。除了以上四种情况，还可能因意外的突发事件而发生预设和生成的矛盾。如学生的突然发病、外来人员的入侵、自然界的灾害等。

一、学生卡壳，准确引导

学生的知识基础、思维水平、学习态度等，教师要想完全准确地掌握是很困难的，教师预设的教学过程准备再充分、设计再精心，在实施的过程中也难免发生“卡壳”或“冷场”的现象，特别是在倡导给学生自主探索空间的新课改背景下更容易出现。当学生的学习卡住时，关键要找准卡点，对症下药，进行引导。如：在教《长度和长度单位》这一节课上，一位教师完成了长度和长度单位的教学，为了拓展学生所学知识，提出这样一个问题：如果测量一个同学的腰围，应该怎样量？从数学思想的角度看，他在这里渗透了转化思想，即把曲线段转化为直线段来测量。他的设计意图是好的，但学生手里拿着尺，一时想不出怎样用这把直尺去测量同学的腰围。30秒、一分钟、两分钟过去了，学生还是想不出来，教学在这儿“卡壳”了。这时，教师准确把握了学生思维“卡壳”的原因，及时引导：你们现在想的是用什么工具来测量腰围？工具方面能不能想想办法？学生们受到教师的启发，很快想到了用线围住同学的腰，然后再用直尺测量所围线的长度的办法。

二、学生跑题，及时牵引

在教学过程当中，我们有时会遇到这样的尴尬，学生给出的答案与我们期望的结果完全沾不上边，这时如果教师强行推进预设的教学流程，将会越陷越深，这时教师必须果断地采取措施，将教学过程拉回正轨。如在执教“长方体和正方体的体积”一课时，笔者拿出两个体积非常接近的长方体，让学生来判断哪个的体积大，哪个的体积小。目的是让学生产生争论，从而引导出这样一个结论：有时通过观察我们无法判断体积的大小，这时需要找到一种计算体积的方法。但学生的回答出乎笔者的意料，他们想出了许多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有放在水中泡的，但都与笔者所期望的计算长方体的体积相差甚远，这时笔者立即停止了学生的讨论，指出这节课我们要学习长方体体积的计算方法。

课后，笔者分析学生之所以没有给出期望的答案，一方面可能是因为学生没有这方面的知识基础，另一方面也是因为提出的这个问题不太明确，有一定的歧义。可以预想，如果讓学生继续说下去，他们可能还会想出很多有创意的想法，但这无助于本节课正常教学内容的学习，浪费了有限的教学时间。在这种情况下，我们教师必须忍痛割爱，一锤定音，真正发挥教师的主导作用。

三、想法不同，开展争辩

在数学课上，由于学生对知识感受和体验的不同，思考方式的差异，他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时教师要能够根据知识的特点，巧妙地利用这种对立，引导学生发表自己的看法，进行辩论，让学生更深刻地认识知识的本质。因为学生在听到一种与自己相反的或者不完全相同的结论时，他就接受了挑战，而这种挑战来自于学生而非教师的时候，他会更加的兴奋、固执和坚持，而此时教师给学生创造辩论、思考、再认识的机会，肯定会加深学生对知识的理解和升华。如一位教师在教学《对称图形》讨论平行四边形是不是轴对称图形时，有的同学认为平行四边形不是轴对称图形，因为把它对折后，不能完全重合；有的同学认为平行四边形是轴对称图形，因为把它对折后，发现它的两边是两个完全一样的梯形，若沿着折痕剪开，换一个方向后两边就能完全重合。双方各执一词，两种观点势均力敌，谁也说服不了谁。在这时这位教师没有简单提示答案，而是组织两个辩论队进行辩论，同时让他们动手实验进行验证。后来，不同观点的学生在辩论中逐渐融合，达成一致，最终学生对对称图形有了深刻的认识，而且还培养了逻辑思维和语言表达能力。

总而言之，学生不是一个容器，而是一支需要点燃的火把。我们只有捕捉住课堂中的非预设生成资源，巧妙应对，才能激活学习主体，引导学生自主地学会学习，才能真正使教学焕发出蓬勃的生命力！