霍军

难忘一位语文前辈的话：还是要下功夫寻找教材的可讲性啊！很多时候，我们在课堂上只能机械地向学生展示一篇课文的优点，说上一大堆“生动形象”、“描写细腻”之类正确无比的废话。学生会笔记，却对你的这些评述无动于衷，究其原因，主要是教师没有对文本真正解读。换句话说，教师想讲解一篇课文，只说上了“这样”，却说不出来“为什么会这样”。你不能向学生呈现构成那个“生动形象”的“所以然”，也就是说没找到教材的“可讲性”。

掌握知识的过程，同时是一个发展思维的过程。语文课的探究，就是要深入文本的构成形式当中去，一步步引领学生去探索作者的创作之谜，跟作者重走他的语言发现之旅，从而找到作品高妙的语言表现方式。一句话，有质量的、有效的语文课，就是要在语言构成及其应用上“打硬仗”。教师必须面对“自足的文本”，找出让它“自足”的那些“语言财富”。有了这种在语言上的对经典文本独特构成的发现，教师才能拥有引领学生合乎思维逻辑的探究、发现、生成的教学设计，才能通过教学促进学生思维的发展。

比如，教学《锦瑟》，笔者曾多次依赖“知人论世”的方法，把诗人李商隐政治上的怀才不遇遭遇以及爱情故事、妻子王氏早亡的不幸经历拿来当解读突破口。可还是有学生会问：“老师，有这类人生经历的人很多，为何李商隐这首诗，就被看作唐代最美丽的七律？”沉下心来，笔者把这首七律当成一个“自足的语言作品”——本身完美的艺术品。即便不依赖这五十六个字以外的李商隐的各种故事，八句诗也已经向我们展现了独特的美丽诗境。第一句，“无端”两个字必须玩味——弹奏美丽古瑟的诗人，在埋怨：美丽的瑟啊，你怎么有这么多（五十根）弦啊！古瑟就那么多根弦，但弹奏者却因为弦多而心情烦乱。这个词一追究，后边的“一弦一柱”四个字迎刃而解：因为每一根弦，每一个琴柱，都逗引起诗人对往日美好年华的思念。

过去笔者跟很多教师一样，企图从李商隐使用的四个典故中去寻找他的仕途或者爱情细节，生硬比附。现在笔者发现，同样是“庄周梦蝶”的典故，李商隐却称“庄周”为“庄生”。他将让出蜀帝之位、隐居山中、春来想要重回故国去的“杜宇”，依然称作“望帝”。这种用字的差异是偶然吗？既然平仄允许，诗人难道是随口这样写出的吗？我们不是引导学生在读“人道是，三国周郎赤壁”的时候，已经引导他们发现了不称作“周瑜”而叫成“周郎”，表明了“早生华发”的遭贬政治家苏轼，对年少英俊就建立不世奇功的“周郎”的艳羡么？我们告诉学生《长恨歌》是白居易的“新乐府”讽喻诗，那好了，开篇第一句“汉皇重色思倾国”，“倾国”代指美女，也可以写成“美人”“佳人”“丽人”，他写成“倾国”，就给人一种“重色不顾国家安危”的丰富含义指涉。如他第二句说“御宇多年求不得”，“御宇”也未尝不可写成“思谋”，但用“御宇”，就讽刺了唐明皇凭借举国之力满足色欲的荒唐。同样，李商隐是要用“庄生”一词，让读者联想到他的“华年”。那个美好时光在他的回忆中，是“迷”幻于人蝶不分、真假难辨的“惘然”中的。所以，本来可用“化蝴蝶”，却为强调“惘然”的迷幻感，选择了一个“迷”字。让出了帝位，就该是平民“杜宇”，但是这个人心里边，却还在想着他的“华年”——“望帝”。所以他还是想回去当帝王。可是，那是他自己让出的，怎好意思再要回来？于是，他不是“变”成杜鹃，而只能是把自己说不出口的隐私，托付给杜鹃啼出血来的哀鸣。

放到词语的咀嚼上，我们就读懂了“追忆”“华年”的李商隐美丽又伤痛的心事——我的念念难忘的华年啊，就像是做梦分不清自己是蝶是人的青年庄生，我已辨不清那一切是真实的还是虚幻的。我的华年啊，像是那个想要回去的再当蜀帝的杜宇，有国难回，有话难言，只能将一腔心事托付给杜鹃去夜夜鸣啼！

典故人人可用。李商隐用了最能表现自己隐约婉转、复杂曲折情感的字眼儿，借四个典故讲述了自己对“华年”的回忆。他的语言就是他的心事，他选用的字眼儿展现了他的情感秘密，他的用詞创造了属于他一个人的华美而难辨、可望而难及、晶莹而苦涩、温暖而缥缈的美好年华的回忆境界。因此，顾随先生才称赞：“义山诗的最大成功是将日常生活美化成诗。”

能够在语言上打硬仗，才能够找到经典文本的教学价值，从而让学生有所领悟，通过语言的品赏，发展他们的语言思维。