（江苏科技大学外国语学院，江苏镇江 212003）

随着我国教育改革的不断推进与深入，教师专业发展已受到了越来越广泛的关注。然而，任何促进教师专业发展的努力都只有落实到教师自身的学习上，才能成为现实[1]2-4。近年来，国内外有关教师学习和专业发展的研究逐渐深入，研究内容不断丰富，方法也更加成熟，相关的研究成果层出不穷。这些研究达成了很多共识，如认可教师学习对于其专业发展的积极意义；强调反思对于教师有效学习的重要性；认为实践性知识是教师学习的重点内容等。相应地，基于教学实践的反思性学习被认为是推动教师专业发展的有效途径。此外，随着认知心理学和社会活动理论被引入教师发展研究领域，教师学习的问题导向、情景化和合作性也受到了广泛关注。事实上，教师学习作为一种复杂的认知建构过程有很多实施理念和开展方式，其中就包括行动学习。行动学习对于教师反思意识的加强和实践性知识的增长、对于教师个人理论的形成和学习共同体的发展等都具有积极作用[2]。然而，我国对于教师行动学习的研究尽管已引起关注，但在总体研究数量和研究质量上仍有欠缺，值得进一步深入探究。为分析现状、总结问题、预测趋势，本文采用内容分析法（Content Analysis Method）对中国知网（CNKI）收录的有关教师行动学习的文献进行整理分析，以期引起教师教育研究者和广大一线教师对行动学习理论和实践更为深入的关注。

一、教师行动学习的概念

行动学习是一种学习者在实践中获得知能增长的学习模式，这一学习理念在实际应用中古已有之。我国自古以来就有“知行合一”的观点与实践，而国外近代以来一直有将行动学习运用于组织学习尤其是人员培训之中的实践。理论层面上的行动学习概念最早是由英国学者瑞文斯（Revans.R）于20世纪中期提出并发展的，之后其他学者如贝蒂、麦吉尔等又进行了补充和完善。简而言之，行动学习就是以完成预定工作为目的，在同事支持下持续反思与学习的过程。行动学习中，学习者将工作中遇到的实际问题带到学习小组，在学习小组支持下解决问题，参与者在这一过程中不断反思已有经验，得到学习和提高[3]6-8。从这一概念可以看出，行动学习具有反思性、实践性、合作性、循环性等特征，这些都与当前成人学习所倡导的理念不谋而合。因此，无论是作为一种学习理念还是具体的学习方法，行动学习在企业管理人员、政府公务员等专业人士在职培训中得到了广泛运用并取得了很好的效果，可以在各行业进一步推广应用。

顾名思义，教师行动学习就是由教师作为参与主体而开展的学习活动，是教师以现实问题为载体，在同伴支持与帮助下，经由“体验—反思—概括性判断—检验”所组成的循环往复的知识获取与问题解决的过程。相比大家更为熟悉的教师行动研究，教师行动学习具有更广泛的内涵，其实施方式也更加多样，包括校本研修、课题研究、公开示范课课前磨课与课后研讨等[4]。近年来，很多中小学教师培训项目已经开始采用行动学习法设计培训内容，并取得了良好的效果。教师行动学习不仅具有一般意义上行动学习的特征，还具有符合教师工作和认知特点的特殊优势，其核心要素包括需要解决的实际教学问题、行动学习小组（一般为6～8人）、同伴之间的互相质疑与帮助、经验丰富教师或教研员的参与性指导等。作为一种促进教师专业发展的有效模式，教师行动学习近年来受到了教育界特别是教师培训机构的关注，相关的理论和实践研究已有所起步，成果数量也在慢慢增加。以下笔者就以CNKI数据库作为资料来源对当前我国教师行动学习的研究进行文献梳理，分析其中存在的问题并为今后的研究提出启示。

二、国内教师行动学习的研究现状

（一）研究文献数量与来源

笔者于2017年2月以“教师行动学习”为主题和篇名在CNKI中进行精确检索，后按照非重复性、学术性和相关性原则剔除重复文献、报纸短论和书评等后共获得有效文献68篇，其中期刊论文58篇，学位论文9篇（含博士学位论文3篇、硕士学位论文6篇），会议论文1篇。从发表时间看，国内最早的教师行动学习研究文献发表于2004年，当年共有9篇相关论文发表，但此后至今每年所产出的文献篇数均不超过10篇。从文献来源看，在笔者检索到的58篇期刊论文中，发表于核心期刊的论文有12篇，仅占期刊论文总篇数的1/5左右；检索到的9篇学位论文作者全部来自于师范类高校，作者所学专业多为教育技术学、课程与教学论、学前教育学等，其中博士学位论文仅有3篇。笔者上述检索到的有效文献来源分布及发表/完成年份与数量等信息具体见图1和图2所示。

从图 2不难发现，当前我国教师行动学习研究成果数量仍很有限，研究历史也仅有 10余年，相对而言时间较短。为进行对比分析，笔者也于同期在CNKI中仅以“行动学习”为主题进行了精确检索，共计获得532篇有效文献，涉及领域包括企业经济、行政管理、高等教育、职业与成人教育等，其中针对行动学习运用于企业管理人员培训的研究较多。从发表时间上看，早在1994年就有学者介绍过相关内容。就研究成果的载体而言，涉及到教师行动学习的论文发表于核心刊物的数量不是很多，学位论文中博士论文数量也偏少。尽管学术界某一主题研究文献的发表数量和载体并一定能够准确反映该主题研究的广度和深度，但可以从一个侧面反映出该主题研究的整体状况。据此观点并结合图2分析，笔者认为目前我国行动学习研究领域专门将教师作为对象的研究仍处于起步阶段，其研究数量和质量都有待进一步提升。

图1 我国教师行动学习研究文献来源分布图

图2 我国教师行动学习研究文献发表数量与年份分布图

（二）研究对象分布

从研究对象来看，目前我国教师行动学习研究一般是将所有教师作为一个广义的整体开展研究，大部分论文未明确区分教师类型，只是笼统地讨论“教师行动学习”，对特定群体如某一学科教师、某一地区或特殊类型学校教师的关注程度还不够，相关研究还不够深入。据统计，在笔者检索到的 68篇教师行动学习研究文献中，针对所有“笼统”教师的研究有30篇，将近占研究文献总数的一半；针对特定群体教师的研究较少，其中外语（英语）教师和幼儿教师的研究数量相对多些，如针对外语（英语）教师的研究论文就有13篇，针对幼儿教师研究的有5篇，主要原因在于相关研究人员长期关注此类型教师的行动学习与专业发展，并以此为主题撰写了博士论文，产出了较多成果。总体而言，按教师所处学校类型分类当前我国教师行动学习研究的对象仍不是特别细化，如上述68篇文献专门针对中小学教师的研究共有14篇；针对高校教师的研究文献只有10篇；针对职业学校教师的研究文献仅有5篇。从教师任教学科角度分类来看也存在这一问题，除普遍意义教师之外，现有研究专门关注英语、物理、信息技术、管理学等部分学科教师，其他学科教师的专门性研究还未曾有所涉及。图3展示了笔者检索到的我国教师行动学习研究对象分类及其相应文献篇数的对应分布情况（见第126页图3）。

由图3可见，当前我国教师行动学习研究对象仍以普遍意义上的所有教师为主，其研究成果将近占所有研究的一半。需要指出的是，尽管针对普遍意义上“笼统”的教师研究结论也适用于不同类型教师，但不同类型教师具有不同的工作环境与特点，其行动学习的内容和开展方式等也应有所差异。因此，我们还需要对不同类型/学科教师开展有针对性的研究，以便指导相关教师更有效地开展行动学习，提升其专业发展水平。事实上，这一趋势目前已有所显现，笔者就检索到发表于近两年的有关农村中小学教师行动学习的研究论文3篇、有关MBA课程教师行动学习的研究论文2篇、有关高校辅导员行动学习的研究文献2篇，这些研究显然更具针对性，其结论的实用性和推广性更强，是今后教师行动学习研究的应然趋势。

（三）研究人员结构

从研究人员所属机构看，当前我国教师行动学习研究的研究者大多工作或求学于师范类院校，CNKI收录文献中共计有42篇论文由这些研究者撰写，这也符合当前我国教师研究者来源的整体特征。毕竟，我国师范类院校作为培养教师特别是中小学教师的主体，在教师教育研究和教师培训实践方面积累了很多的经验，在教师教育研究方面也处于领先地位。如北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学等传统师范教育强校以此为主题的论文发表均超过4篇。然而，由各地教育行政部门或教科所/教研室研究人员，以及一线中小学教师所撰写的相关论文数量却十分有限，截止到目前为止总数仅为4篇；由高校教师和中小学教师或教研员合作开展的研究在数量上也极为有限。

（四）研究内容分布

从具体研究内容来看，当前研究大多是从宏观上阐述教师行动学习的概念、意义、特征、优势等，重点集中于将行动学习的理念或方法介绍教师专业发展特别是教师在职学习或培训之中，或从理论上构建提升教师专业水平的行动学习模式。此类宏观的教师行动学习研究一般是采用理论思辨的方式开展。根据笔者归类分析，这类研究文献超过成果总数的一半，它们对于微观层次的研究具有理论指导意义。尽管所有的宏观理论研究都承认行动学习是一种促进教师专业发展的有效方式，但对于其内部运作机制和外部实施策略的分析还不够深入。在促进教师专业发展方面，宏观研究主要是概述行动学习对于教师整体专业技能提升的意义和作用，并未深入探讨其与教师专业发展的各个方面如专业理念、专业态度与动机的联系。

在微观层面的研究上，目前将行动学习运用于教师信息素养（ICT）和教学技能提升的研究相对较多，有多位学者对此进行了理论和实证研究，共计产出22篇文献。在提升教师信息素养方面，顾小清设计了面向信息化的基于行动学习的中小学教师发展项目并进行了实践验证[5]；王长丰提出了“中心变换的行动学习模式”并将之运用于中小学教师信息技术培训之中[6]；杨彦军则介绍了信息技术（ICT）赋能的教师行动学习模式[7]。在提升教师教学能力方面，周剑辉等人构建了教师教学能力协助式行动学习训练模式[8]；李娜则介绍了行动学习在教师教学能力培训中的具体运用策略[9]。此外，近年来也有学者关注行动学习对于优化教师知识结构的作用，以及对于教师批判性思维提升、正面学习动机塑造的作用等。教师行动学习的其他方面如内外部环境、行动学习小组构建策略、行动学习中的专业引领等在最近的文献中也有所涉及。可见，我国教师行动学习的研究内容正在逐步细化，涉及面也越来越广，但总体而言还是以宏观的主题为主。

（五）研究方法使用

研究方法和具体的研究内容相对应，研究方法的使用直接影响到研究结果的科学性。本文笔者将研究方法分为实证性研究和非实证性研究两大类，“实证性研究”一般以有计划、有系统的数据收集和分析等为主要特点，除此之外的研究则统称为“非实证性研究”，包括个人经验和观点、用思辨的方法探讨理论问题、对教师行动学习的意义进行各种讨论等。

图4显示的是国内教师行动学习研究在CNKI中检索到的有效文献所呈现的研究方法、篇数和百分比情况，其中带有实证研究方法的文献只有12篇，占17.6%，非实证研究的文献有56篇，占82.4%。需要特别指出的是，部分文献特别是学位论文采用了混合研究方法，即既有实证调研和分析，也有理论归纳和总结，笔者在分类时依据其主体的研究方法进行归类。在实证研究文献中，具体的研究方法包括问卷调查法、实地观察法、比较研究法等，非实证研究普遍采用文献法、归纳总结法等。据笔者进一步深入分析发现，现有的实证研究大多以定性为主，较少采用定量研究，缺乏多样化的数据分析，更缺乏定性和定量相结合的研究；在非实证研究中以经验性总结偏多，具有代表性的可供推广的案例研究较少。

由图4可见，当前我国教师行动学习研究主要采用以理论思辨为主的非实证方法开展，实证性研究还不普及。此外，非实证研究质量也有待提高，部分研究仍停留在经验总结的层次，并未上升到科学高度；而实证研究中则存在调研面不广、统计方法陈旧、案例代表性弱等问题。

综上所述，我国教师行动研究近十年经历了从无到有、由少到多的逐步发展过程；实践层面的教师行动学习活动在教师培训和校本教研中的运用也越来越普及。然而，就当前教师行动学习研究本身而言还存在诸多问题，其研究成果数量仍比较有限，研究质量也有待提升。具体问题主要表现在研究对象比较笼统，针对特定群体教师的研究较少；研究内容主要集中于探讨教师行动学习的内涵、意义与模式等，对微观层面的行动学习策略、行动学习环境等关注较少；研究方法也比较单一，理论思辨居多，实证研究偏少。这些问题在一定程度上影响了教师行动学习研究结论的科学性和推广性，需要在今后的研究中加以改进解决。

图3 我国教师行动学习研究对象与文献数量对应图

图4 国内教师行动学习研究文献方法使用与篇数占比图

三、国内教师行动学习研究的发展趋势

随着行动学习在教师专业发展中的运用和发挥作用，教师行动学习必将受到更多的关注。不同于教师行动研究，行动学习并不以研究为目的，而是强调基于教学场景的实际问题解决[10]。因此，教师行动学习具有更广的普适性，其运用范围也更广，其今后研究发展可能会呈现如下趋势。

（一）细分研究对象，提高研究针对性

目前国内教师行动学习研究过多地在整体意义上笼统地言说“教师”。其实，教师是一个异质性程度很高的特殊群体，如中小学教师和高校教师在教学内容、工作特征上就有很大差异，同一教育层次不同学校和学科教师之间也有着不同的学习需求。因此，针对教师的行动学习研究理应细分教师群体，并结合不同群体的工作特征和实际需求进行设计和展开。近年来国内教师行动学习研究对象已有所细化，出现了专门针对某学校和学科教师的研究，但其数量还比较少，研究质量也不高。随着研究的进一步深入，今后将会出现更多针对性强的面向不同教师群体的专门研究。

（二）丰富研究内容，深化研究精准性

目前国内教师行动学习研究内容仍主要集中于宏观层面，从理论上概述教师行动学习内涵和特征的研究较多，但很多研究只是一味强调行动学习对于教师专业发展的意义，缺乏深入的内部机制分析[11]。近年来，微观层面的研究成果已有所涌现，如对教师行动学习具体策略的分析和比较、对行动学习过程中教师认知变化的描述等。今后，国内本领域研究内容将进一步丰富，特别是在微观层面将会出现更多与教师行动学习各方面相关的精确研究，从而与宏观研究形成互补，完善教师行动学习的研究体系。

（三）整合研究方法，加强研究规范性

目前国内教师行动学习研究在方法上仍以定性的理论思辨为主，实证性研究较少；少量的实证研究在具体方法的使用上也较为单一，且存在不切合研究内容的情况。近年来，在一些文献特别是博士学位论文中已经出现了整合多种方法的教师行动学习研究，这一现象今后将成为普遍趋势。尽管非实证研究如理论引介、思辨归纳等还将继续发挥作用，但实证研究的数量必将上升，且在具体方法的使用上将更加多元化。今后在实证研究中将会补充田野考察、叙事研究、生活史研究等历时性追踪研究方法，丰富数据资料的类型；在数据分析上则会增加多元回归、多变量方差分析、结构方程等统计方法的应用，揭示教师行动学习各因素之间的深层次关系。总之，国内教师行动学习研究必将进一步丰富研究方法并加强各类方法使用的规范性，产出更多高水平的研究成果。

（四）优化研究团队，增强研究跨学科性

对我国教师行动学习研究文献的分析表明当前研究者主要来源于高校尤其是师范院校，研究者所属专业基本上是教育学领域，研究人员一般是单打独斗，很少开展团队合作研究。事实上，我国中小学教师是教师队伍的主体，针对他们的行动学习研究在数量上也比高校教师和职校教师多。尽管研究能力还有所不足，但近年来在教师研究的诸多领域已出现很多中小学教师的身影。可以预见的是，今后将有更多的中小学教师和教研员与高校教师组成团队合作开展教师行动学习研究。此外，行动学习研究涉及到教育学、管理学、心理学等多学科理论，目前我国教师行动学习研究主体仍集中于教育学领域，其他学科学者对此关注很少。鉴于教师行动学习研究的跨学科属性，其研究团队将会逐步吸纳其它学科研究人员加入，同时将会有更多从教师认知、学习心理、组织管理等角度开展的教师行动学习研究成果面世。

总之，教师行动学习尽管在我国尚属新的研究领域，在很多方面还不成熟，但也取得了一定进展。从当前教师行动学习的趋势看，其在教师专业发展中将进一步发挥更大作用，相关研究在内容、方法、结论推广等方面将会进一步深入。

[1] 林正范，等．教师学习新视野——生态取向的理论与实践[M]．北京：教育科学出版社，2013．

[2] 王栋．教师行动学习的内涵、特征及其意义[J]．当代教师教育，2011（4）：21-25．

[3] 伊恩·麦吉尔，利兹·贝蒂．行动学习法[M]．北京：华夏出版社，2002．

[4] 秦旭芳．行动学习法：教师专业发展的新方法[J]．幼儿教育（教育科学），2008（2）：25-28．

[5] 顾小清．面向信息化的教师专业发展研究——一个行动学习框架[D]．上海：华东师范大学，2004．

[6] 王长丰．中小学教师信息技术培训的行动学习模式研究[D]．南京：南京师范大学，2006．

[7] 杨彦军．信息时代重新思考在职教师专业学习——ICT赋能的教师行动学习模式研究[J]．电化教育研究，2015（8）：100-107．

[8] 周剑辉．教师教学能力协作式行动学习训练模式的构建[J]．宁波大学学报（教育科学版），2008（3）：65-68．

[9] 李娜，乔贵春．行动学习在教师教学能力培训中的策略研究[J]．软件导刊（教育技术），2010（6）：47-49

[10] 王燕子，欧阳忠明．工作场所中的行动学习：国际研究回顾与趋势[J]．职业技术教育，2013（10）：83-88．

[11] 王栋．教师行动学习研究——以中小学英语学科教师为例[D]．上海：上海师范大学，2013．