杨海德

【关键词】 数学教学；课堂生成；利用

【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004—0463（2017）22—0083—01

《数学课程标准》明确指出：“实施教学方案，是把‘预设转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会‘生成一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整教学方案，使教学活动收到更好的教学效果。”可见，课堂不完全是教师预设导演的场所，教师要对课堂教学中出现的生成合理加以利用。

一、利用预设的可变性，激发学生的表现欲

在课前备课的时候，教师总是将课堂预设设计得很完美，但是我们面对的是有思想的个体，所以在课堂教学中难免会出现预设的一些可变性。所以在这一个过程中，就需要教师灵活运用教学技巧，“化危为安”，促使学生积极参与到课堂教学中来。

例如，教学“直角坐标系中的轴对称”一课时，某教师设计了这样一道题目：在平面直角坐标系中，画出下列已知点及其关于坐标轴的对称点，并把它们的坐标填入表格中，看看每对对称点的坐标有什么规律。

已知点：（2，3），（-1，2），（-6，-5），（0.5，1），（4，0）

学生马上说，横坐标不变，纵坐标互为相反数。此时，教师卡壳了，学生都已经知道结论了，自己的探究活动就没有意义了。但是，这个教师灵机一动，说：“同学们真聪明，那么你能在直角坐标系中设计一个简单的关于x轴对称的图案，验证你课前预习的成果吗？”这时候学生的表现欲空前高涨，马上埋头进入到了图案的设计和结论正确性的验证之中去了。

二、利用预设的偶发性，提高课堂精彩度

在课堂教学中，教师课前的预设考虑得再周到，也不可能面面俱到。而学生的思维在一定程度上存在灵活性，在实际解题过程中难免会出现一些喜人的现象。所以，在课堂教学中，教师要善于给学生留足表达自己想法的时间和空间，以免一种好的解题方法和思路被忽视了。

比如，在一次听课中，教师出示了这样一道题目：如下图，从边长为（a+4）cm的正方形纸片中剪去一个边长为（a+1）cm的正方形（a>0），剩余部分沿虚线剪开，组成一个长方形（不重叠无缝隙），求这个长方形的周长。此时，有学生马上说：“老师，我知道，是（4a+16）cm。”因为有别的教师听课，所以该教师忽视了该学生的答案，而是催其赶紧计算。课后，笔者找到了这个学生，问了他的想法。这位学生指着图说：“如果把剪去的部分平移，那么所求长方形的周长就是这个大正方形的周长，即：4（a+4）=4a+16，最后的计算也验证了我的想法是正确的啊。”简直是奇思妙想，却因为教师的不重视而失去了与其他学生分享的机会，将它扼杀在摇篮中。其实，只要教师多留给学生一点发表意见的機会，少一点主观臆断，这个生成定能使我们的课堂更加精彩。

三、利用课堂生成的动态性，使用本质巧嫁接

俗话说，种瓜得瓜，种豆得豆。可是在课堂教学中，偏偏就可能遭遇了“种瓜得豆”的尴尬。此时，就需要靠教师的教学机智巧妙地进行化解。

比如，在教学“加减消元法”时，某教师出示了这样一道例题：小明买一支自动铅笔和2支钢笔共花了17.5元，买一支自动铅笔和3支钢笔共用去22元，铅笔和钢笔的单价各是多少元？

教师预计学生根据生活经验可以得出：一支铅笔的价钱与一支铅笔的价格相互抵消，两支钢笔的价格相互抵消，剩下的就是一支钢笔的单价，这就是加减消元法，很符合生活实际和教学需要。可是在实际教学中，学生列出方程后，应用了代入法，与教师的预期有出入。其实教师的情境预设是建立在 “加减消元法”的思维基础上的，而学生的解题思路是在原有生活经验的基础上进行的，是把一支铅笔和两支钢笔的价格作为一个整体进行代入解题，这种对于数学思想的灵活运用是值得鼓励和提倡的。但是思维方式的“错位”，最终造成没有达到预期的效果。而教师“傻眼”的根本在于没有抓住“消元”的本质。如果教师在肯定学生思维“闪光点”的时候，进一步提问：“这个问题我们还可以根据等式的哪个性质也得到类似的效果呢？请同学们以小组为单位进行讨论，并尝试解决。”这样一来，不但使课堂教学出现了意外的生成（整体代入法解一元二次方程），又揭示了“加减消元法”的本质（等式的性质一），将学生的思维“嫁接”到了教师的课堂预设之中了，种了瓜，却得到了瓜和豆。

（注：本文系2016年度甘肃省教育科学“十三五”教育科学规划课题《初中数学课堂教学预设与生成有效性的研究》的研究成果，课题编号为：GS【2016】GHB0858）

编辑：谢颖丽endprint