顾荣芳

根据教育部2018年1月15日的新聞发布，我国的慕课数量已达到3200门，比美国的2300门多出近1000门，稳居世界第一。在这样的情形下，教育部重申大力建设在线开放课程，并提出在2020年达到国家、地方两级“两个1万门”课程（其中认定国家级精品在线开放课程3000门，线下精品课程7000门）计划。笔者认为蓝图虽诱人，但任务很艰巨。因为在一些高校，在线开放课程的管理机制远远没有跟上，大部分教师对在线开放课程的认识与建设决心亟待加强，而反观学前教育界，首批（2017年）国家精品在线开放课程中学前教育专业的课程寥寥无几，似乎说明在线开放课程建设尚未能在学前教育界真正兴起。在此，笔者试图以“学前儿童健康教育”课程建设者身份，梳理反思在线开放课程建设的心路历程，以期与同行分享，为高校课程与教学改革贡献绵薄之力。

一、出于对新生事物的好奇而接触在线开放课程

2013年国内开始关注慕课，2014年前后，国家级精品资源共享课等类型的课程可以转为建设国家精品在线开放课程。作为相关课程负责人，我当时对这一新生事物有点好奇，但基于管理部门尤其所在学校并未建立课程建设的平台，包括没有相应的管理制度，没有能及时将“幼儿健康教育与活动指导”转型。但仅时过一年，尤其是《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）出台后，无论国内还是省内的在线开放课程建设就被教育管理部门真正提上议事日程。因为对新生事物的兴趣，笔者与同事一起主动参加了几次有关“在线开放课程”“慕课”的培训，包括省课程中心组织并由东南大学承办的课程建设专门培训，开始接触了解在线开放课程。

二、基于对教学变革的前瞻而申报在线开放课程

因为自己前两年有过稍纵即逝的考虑，也因为看到所在学校管理部门从当年的“不支持、不反对”之观望态度转为希望教师申报，笔者就毫不犹豫地申报了校、省两级在线开放课程。之所以申报，是因为看到了“互联网+”的强大攻势，如果不顺应时代的发展，不加强高校教育改革尤其课堂教学改革，那么就有可能逐步变得“不会上课”或“不能把课上得更好”。教师会上课、上好课是天经地义的，岂有不会、不能之理？正是这种危机感促成了百忙之中的申报，也就有了现在的中国大学慕课“学前儿童健康教育”。

三、缘于对教学改革的热情而建设在线开放课程

在线开放课程的建设过程是比较琐碎甚至是相当繁琐的。首先是教学视频的拍摄，这相当于必须无师自通地成为编剧、导演和播音员。所谓编剧，是指课程负责人需要设计好拍摄的具体内容，包括讲稿内容、需要呈现的课件内容。所谓导演，是指课程负责人需要联系好拍摄人员，确定拍摄日期，明确拍摄几节课，计划周全、准备充分，可以在一天连拍多节课，不需要对同一教学内容进行反复的拍摄。所谓播音员，是因为当初的在线开放课程建设，被视为不建议有、不认为有、不应该有学生，课程执教者只能对着电脑自说自话，几乎等同于播音员，充其量也就是一个演讲者，算不上好教师，这与笔者当年录制国家级精品资源共享课时对所有教学内容都是随堂拍摄的情形完全不一样。在当年国家级精品资源共享课的建设中，其实也有一种主张是将课堂教学进行“摆拍”以期留下尽可能“理想”的状态，但不同教师的教学理念与教学风格不一样，有的崇尚瑕疵较少的“完美”版，有的欣赏留有瑕疵的“自然”版，这只有经历过此类课程建设的教师才能深切感受其各自的利弊。

四、苦于线上教学的繁琐而熟悉在线开放课程

在线开放课程，从申报开始，任课教师就面临着许多琐碎的工作，其中一部分是教学内容方面的工作，另一部分则是建设过程中特有的教学规范方面的事务性工作，比如每个单元都要有格式化的测验题，讨论区要按规定设置，等等。这些事务性工作需要教师有良好的耐心，这或许是不少高校教师并不那么积极申报在线开放课程或者申报后迟迟未能如期建设的重要原因。相比较而言，在线开放课程比传统课堂教学需要教师付出多倍的时间和精力，这不仅因为课程建设过程中的事务性工作的繁杂，而且因为正式开课后的陡增的N倍的教学工作量。任何一门在线开放课程，一旦有了看上去还不是很多甚至还很少的几千学员后，教师的教学工作量呈几何级数上升。因为过去只在课堂上，最多课堂前后，教师才比较多地回答学生的问题，而线上课程则是时时刻刻在答疑解惑，教师的责任心越强，教学质量则越高，但教学工作量也就越大。如果一些课程的学习者达到万人及以上的话，教师的日常教学工作量更是无法计算。加之目前相当多的高校并无完善的线上课程激励机制，甚至激励机制全无，广大教师建设线上课程的积极性十分有限，有线上课程建设经验的教师也是屈指可数，有兴趣建设的教师很少能在身边找到可以共同探讨线上课程教学改革的不同建设者，即使执教者已经进行过一两次开课，但还是因为不熟悉流程而顾此失彼。所以，在线开放课程的执教者是拥有教育情怀的教师，所幸有江苏省课程中心的管理人员，一个印象中年轻人居多的教务管理团队，几乎24小时在线，为所有任课教师第一时间解答所有问题，不厌其烦。实事求是地说，没有他们，成功上线并如期开课会成为不可思议的事情，在线开放课程建设，这一群年轻人功不可没。相比省课程中心，高校对于新型网络课程的教务管理似乎亟待加强，如果说传统课堂教学管理制度下的教师，常常会因教务管理的机械刻板而感觉规定冗余的话，那么在线开放课程的建设者却因常常无人过问而深感孤独。对于一些基本问题，比如，如何处理课堂教学与线上教学的关系让教学资源得到最优化？如何科学合理地区别对待校内学生与线上学员让学生发展最优化？等等，都应该由既具有前瞻性眼光又熟悉课程建设过程的教务管理者提前组织研讨。

五、乐于线上教学的发现而享受在线开放课程

在一边感觉线上课程建设的繁琐、批阅学生作业的量过大、每天与学员线上交流很耗时间时，突然之间发现，作为一名任课教师，已离不开线上这个平台了，惊讶之余是惊叹！原来，自己不知不觉偏好甚至依赖这种互联网时代的教学与教研方式了。这种感觉十分类似新买了一部不同品牌的智能手机，在开始告别旧手机使用新手机的两三天中烦不胜烦，甚至觉得还不如继续使用旧手机来得省事，但再过几天就会自我发问：“怎么不早点把旧手机换掉的呢？！”课程建设中，自己感觉到的具体变化主要表现在以下方面：

1.线上平台使执教者真正到达“桃李满天下”之境界，增强了教师的职业自豪感，拓宽了教师对不同类型学生的了解。作为一名从教多年的教师，过去几十年的教师生涯中所教的学生总人数竟不及线上第一轮开课人数的1/3，一学期中的两轮开课的学习人数已是同期校内生人数的125倍。学生有来自著名高校的，也有来自普通高校的，还有来自职业技术学院的甚至是没有大学学历的；学员有的是在校生，有的是高校教师，有的是幼儿园教师，还有的是幼儿家长；有的是好学者的独立个体，有的是缺师资学校的“打包组团”。可以说，秉持“有教无类”且“以生為本”之教育理念的执教者累并享受着。

2.线上平台成为师生、生生随时沟通的快速通道、随时讨论的立体课堂，所有参与者之间建立了纵横交错的关系。师生之间不仅不再受制于上课才能见面、见面才能回答问题，即使是师生之间的“一对一”交流，也会因为主动参与者甚多，围观者甚多，而演变成多位“教师”与多位“学生”的交流。从实效来看，“围观”即意味着不经意间的主动学习，不仅执教者“有教无类”，而且几乎所有的学员对“有教无类”达成默契，无论是谁提出的问题，只要有相关经验即乐于平台上的分享。正因如此，所有的学员包括教师同时也是“有学无类”，只要是有益的经验，学习者只通过逻辑思辨判断其合理性与科学性，几乎都不花任何时间去甄别经验提供者的身份就主动接受了。这种学习理念与学习方式十分符合现代人的互联网社交习惯，线上课程原本就是互联网时代应运而生的产物。在这种立体教学空间中，有的是积极主动而较少消极强迫，有的是轻松愉快下的畅所欲言而很少紧张压力下的吞吞吐吐。因此，虽然线上教学缺少了面对面的交流，但另一方面也着实加强了人际互动。

3.线上平台使师生更深刻地体验到“一分耕耘一分收获”，无论师生都在不知不觉中花费了更多的时间，付出了更多的精力，因此学员知识能力方面的收获聚沙成塔，教师教学经验的积累集腋成裘，两者皆可观。就学员而言，既有单元测验也有单元作业，既有期末考试还有平时互动，既要按时提交作业，也要经得起同伴互评，既学课程知识也学教学评价。就执教者而言，仅多种类型的学员从多个角度的发问就足以让自己没有了空闲，如果坚持介入与每一个学员的互动，回复每一个问题，那么执教者则必须几乎每一天都要进行线上工作，但看到能同时引领数千学员基于所学课程但不限于所学课程知识能力点的学习，教学能从教材内容发散出去理论联系实践，学员能将学到的知识用到各自的生活中时，执教者的教学成就感陡增。

在线开放课程，对于缺少师资的学校及学生而言，功在当代利在千秋。反观我国学前教育界，目前仅有屈指可数的几门类型尚不相同的线上课程。因此，在线开放课程建设，是新时代赋予教师的新职责，需要教师的决心、信心和教育情怀。

本文系教育部人文社会科学研究及江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“基于成长需求的幼儿园教师专业发展阶段及路径研究”（17YJA880025 & B-a/2016/01/34）阶段性成果。