高职院校专业评估与专业诊改的区别

2018-01-05荣莉唐以志

职业技术教育 2017年27期

荣莉+唐以志

摘要对高职院校专业诊改和专业评估的已有研究成果及相关政策依据进行梳理发现，二者在理论体系、质量保障体系中的坐标、内容、程序、结论运用等方面具有明显区别。高职院校专业诊改和专业评估不能相互替代，而是互为补充、缺一不可，同属于现代职业教育质量保障体系，应从全面质量管理的角度对其进行把握。

关键词高职院校；专业评估；专业诊改；区别

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）27-0030-06

提高质量是教育改革发展的核心任务，更是一项长期工程。在教育“管办评”分离顶层制度设计框架下，围绕提高高职教育质量，高职教学诊断与改进和高职专业评估正有力推进。但在高职院校专业建设实践中，对专业诊改和专业评估的关系还存在着不同的认识。

一、高职院校专业诊断与改进

（一）相关研究综述

目前，以专业诊改为研究对象的文章还很少。在知网数据库中以“专业诊断与改进”并包含“高职”进行搜索，截至2017年5月底，仅不足15篇文章。根据研究内容来看，主要包含以下几方面：

1.对专业诊改的概念进行论述

有学者认为“专业诊改是专业建设者自定质量计划和标准、自行采集分析数据、自我调整纠偏和持续改进的良性过程”[1]；也有学者认为“专业诊断是对专业的要素条件、教育教学过程、绩效结果等各方面进行诊视、分析与评价”[2]。

2.专业诊改案例介绍

威海职业技术学院组织了由行业企业牵头的现代学徒制机电一体化技术专业的诊改实践，取得了比较完整的诊改经验，关注过程性诊断[3]。广州科技贸易职业学院服装设计专业的诊改经验也颇有特色[4]。威海职院和广州科贸职院的实践均属于比较典型的专业诊改案例。

3.提出专业诊改模型

有学者从发展性评价视角设计了包含保障度、显示度、适应度、质量度、产教融合度和贡献度在内的“六维度”高职院校专业诊断评价模型并构建了相应的指标体系[5]。

4.对国际标准的介绍

有学者借鉴《悉尼协议》标准，基于成果导向研究了物联网应用技术专业诊断与改进的相关问题，提出以“四步反向设计法”开发专业标准、定量评价人才培养目标是否达成、建立狀态数据驱动的专业诊断与改进机制等设想[6]。

5.关于专业诊改中的数据

有学者从分析状态数据平台对高职院校内部专业诊改的作用着手，将专业设置、课程建设、实践教学、师资队伍、校企合作、学生培养质量和社会服务等7个方面的专业关注点与数据平台的表单数据项进行详细对照，提出数据平台延伸建设的建议[7]。

专业诊改是新鲜事物，尽管上述研究与案例为我们提供了很好的经验借鉴，特别是关于专业诊改“诊什么”的研究，为我们打开了一扇窗。但是，关于专业诊改的实质是什么，怎样在实践中克服评估惯力而保证不偏离专业诊改的实质却鲜有涉及。一项新鲜事物的出现，对于急功近利者来说莫过于调研借鉴后的高仿，如果不能从本质上把握诊改，就会有出现千校一面、偏离自身轨道的风险。至今，仍有许多人对此不了解，诊断与改进机制“本是一项极有意义的工作，然而职业院校普遍对之一头雾水，毫无头绪，推进缓慢”[8]，而到了专业层面更是如此，广大一线教师和院校管理人员对诊改和专业诊改比较生疏，更难深入理解和把握其精髓。因此，在当下仍有从小处着手即从专业层面研究诊改的必要。

（二）政策依据及理解

“专业诊断与改进”（下称专业诊改）一词在官方文件中有两个出处。一个是教育部办公厅《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅[2015]2号），将“试行专业诊改”作为建立职业院校教学工作诊断和改进制度的主要任务；另一个是教育部职成司《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》启动相关工作的通知》（教职成司函[2015]168号），在指导方案附件“诊断项目参考表”中有专业质量保证诊断项目，专业诊改是其诊断要素之一。这两个文件中提到的专业诊改都是高职院校的自主行为，都属于质量保证范畴，都突出了专业在质量体系中的重要性。

根据教育部文件内容，专业诊改是指由有较大影响力的部分行业牵头、以行业企业用人标准为依据设计诊断项目、学校自主进行的诊改行为，通过反馈诊断报告反映对专业教学质量的认可程度。专业诊改既是从市场需求方倒逼专业改革与建设，也是专业设置与动态调整对接产业发展的新机制，更是行业企业参与院校专业教学工作的新途径[9]，是职业院校树立现代质量文化的重要方式。

通俗地讲，学校好比一个机体，它需要保持一种良好的运行状态，才能保证有质量地工作，就像汽车需要保养、电脑需要经常维护、人身体需要体检和保健一样，高职院校的诊断与改进就是一个体检和保健的过程，专业层面的诊改就是对学校这个机体的一个组成部分进行体检和保养。

二、高职院校专业评估

（一）教育评估的趋势与特点

为应对经济危机，20世纪下半叶在英国兴起了一场针对公共部门的新公共管理改革，后来美国也积极推行公共部门管理改革，英美等国政府将以效率和效益为核心的组织目标、绩效标准、合同等私营部门的管理方法引入到包括教育在内的公共部门中，从根本上改变了提供公共服务的高等教育管理范式和高校与政府之间的治理关系。这种转变传递给教育评估并呈现新的趋势和特点，评估的重点从过程转换到结果、从输入转换到输出，“质量评估成为外部利益相关者了解高等教育质量、对质量进行问责的重要手段”，“成为在政府和高等教育机构之间合理化并大规模重新分配职责的政策杠杆”[10]。杨应崧认为，现行的教育评估是由不包括管理方、办学方在内的其他利益相关方或第三方组织的教育教学评估，专指外部评估，专指对质量成果的阶段性评估，评估结论不受管理方和办学方主观意愿的影响，评估的实施主体不直接对人才培养工作的优劣负责，没有帮助学校改进的法定义务。因此，评估是将高校作为公共部门而回应社会公众问责的重要手段，也是高等教育管理的重要工具。

（二）相关研究综述

近几年，已有为数不多的高职院校尝试进行内部专业评估实践，还有一些专家学者进行了学术上的研究和設计。以高职、专业评估或高职专业评估为关键词/主题，在CNKI中搜索，有25篇文章与高职专业评估有关。这些文章发表的时间跨度为2010年1月到2016年12月，大多数没有区分是内部评估还是外部评估，只有个别文章强调了属于内部评估；指标体系基本上是按照要素群的重要程度设计，指标名称多与前两轮评估中的有些用词相近或一致；开发指标体系的方法以文献、访谈调研为主；开发指标体系的依据多样化，有政策文件、高教质量管理理论、专业建设阶段、本科评估标准、外国经验、职业需要等。虽然依据不同，但是指标相似性高，主要集中于专业规划（管理）、教学（含教学条件）、课程、师资、专业培养成效（人才培养质量）等方面。总之，还未发现将高职专业评估作为外部评估的研究文献。

（三）高职专业评估政策依据及理解

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要通过推进专业评估来完善具有中国特色的现代大学制度。国务院教育督导委员会、教育部2016工作要点均将制定《高等职业院校专业评估试点方案》作为当年重点工作列入计划。高职专业评估在2016年走入公众视野。

调研发现，对待专业评估这个新鲜事物，一些人持抵触、质疑态度，认为是新的折腾形式；另一些人既认为专业评估是必要的，对深化专业内涵建设、提高人才培养质量有重要意义，也担忧专业评估是一种自上而下的行政行为，进而异化为行政绩效评价；还有一些人怀疑专业评估能否持续进行下去。其实，如果认真分析他们的言论就会发现，“大多数批评者对高等教育评估并不完全排斥，他们批评的是被权力异化了的评估、不科学的评估、有严重缺陷的评估”[11]。不管怎样，一个新生事物，总会面临各种质疑，也因此更需要职业教育研究人员深入学习研究，准确把握其精髓，当好咨询参谋。

专业评估是高职契合其教育产品——专业的一项专门评估，它是由包含专业机构和社会组织的第三方机构作为评估方的外部评价机制，是外部质量评价体系的重要组成部分，发挥外部评价主体的评价引导、回应问责作用。高职专业评估更是具有中国特色的适应中国本土情境条件、文化特征以及高职教育专业特点的现代职业教育评估制度。因此，高职专业评估不同于一般意义上的教育评估。

高职专业评估的目的可用“一个了解、三个促进”来说明，即了解全国高等职业院校专业建设和发展的基本情况，促进高职院校主动适应经济社会发展需求优化专业设置，促进高职院校加强专业内涵建设和培养模式改革，促进人才培养质量不断提高，最终实现高等职业院校更好服务地方经济社会发展、办人民满意的高等职业教育目标。“一个了解、三个促进”自身构成了一套价值体系，即由国家层面的、学校与社会互动层面的、学校内部层面的和学生层面构成的专业教育实践效果的价值体系。通俗理解，专业评估目的就是为了作出与专业有关的决策，对优化专业建设制度、改善专业建设举措、改进专业质量等起支撑作用。

三、专业评估和专业诊改的区别

（一）诊改与评估的区别

关于诊改与评估的区别，一直是基层职教人关心的话题，职教专家对二者有专门的区分。如，为了破解理念意识上把诊改当作评估等系列问题，杨应崧从愿景目标、组织主体、教育行政部门角色、标准设置、指标体系特点、运作动力、运作形态、所起作用等方面进行了比较全面的区分[12]。后来，他在培训时还从运作动力、所起作用等方面进一步丰富二者的区别，见表1。还有，徐国庆以形象、通俗易懂的方式专门撰文从导向、要素（因素）、实施三方面介绍了评估与诊改的区别，见表2[13]。

诊改与评估的区别其实并不难懂，把握事物的本质就能迎刃而解。给人们造成迷惑的是关键概念质量保证体系，在企业管理的眼里，它就是质量管理体系，诊改就是诊断改进质量管理体系运行情况，属于政府推行的内部质量管理改革。而评估不是质量管理本身，它可以是质量管理的手段，以教育评估为例，教育评估不仅评估教育质量，还可以评估教育环境、评估专业等，它更加关注教育的产出情况，就是投入、管理运行后的结果以及投入、过程和产出之间的关联性分析，也就是因果分析。

（二）评估与全面质量管理

全面质量管理（TQM）本属于企业管理领域，因为新公共管理改革而被跨界引入高等教育管理领域。新公共管理理论具有“精简、重建以及不断改进”三个典型特征[14]。怎样将这三个鲜明特征彰显在公共部门管理改革中呢？奥斯本（David Osborne）等人认为政府再造需要“绩效预算、内部企业化管理、竞争性公共选择制度、全面质量管理”等12项战术[15]。可见，全面质量管理是作为战术被纳入到公共部门改革战略中的，高等教育管理改革引入全面质量管理也是顺应了这种改革趋势。

全面质量管理与评估有共同的目标，都是为了改进或提高质量，为管理者的合理决策提高参考；作用也一样，都可以达到改进措施、项目或服务的质量的效果；都面临同样的问题，评估结论或质量改进结论都存在转化与接受的问题。然而，二者在诸多方面又有着明显的区别，如理论基础、适用对象、导向、适用范围、结果运用、参加人角色、任务范围等均表现出不同，见表3。

评估和质量管理被当做现代社会的重要工作，被奉为现代化的标志，然而，评估与全面质量管理的根本区别在于评估本身不是质量管理体系，但是质量管理体系又需要评估力量的介入。外国实践证明，“若没有评估的支撑，则几乎无法运用新公共管理理论模式（NPM）”，所以，“不管哪种质量管理体系，都应该与评估联系在一起，管理体系越开放、越灵活，评估就会在管理体系中发挥更大作用”[16]，二者结合使用将使内外部形成合力，收到超越单一使用的效果。

（三）专业评估和专业诊改的区别

专业评估和专业诊改的关系不能相互替代，而是互为补充、缺一不可，同属于现代职业教育质量保障体系。关于二者的区别，在了解了上文介绍的专家区分的框架、方法和内容以及评估与全面质量管理不同等基础上，还可以从以下五个要点进行区分。

1.依据的理论体系不同

诊断与改进的理论根基是新公共管理理论，该理论兴起于经济危机的大背景，私营部门管理方法的引入和市场竞争机制的构建是公共管理改革共同的内核，于是企业中最受人关注的成本控制和质量效益逐渐成为公共管理的质量追求。高职内部质量保证体系诊断与改进的理论体系主要由零缺陷制造（ZDM）、全面质量管理（TQM）、目标设置（goal-setting theory）、目标管理（MBO）、戴明质量管理（PDCA）、统计、知识管理（KM）、考核激励、最近发展区等理论构成。

同样，受公共管理范式转变的影响，教育评估方式、评估重点乃至评估本身的角色都发生了转变，新时期评估也将新公共管理理论作为转型的重要理论依据。高职专业评估是在新公共管理理论、先进的评估理论基础上借鉴其他相关理论，包括效果导向理论、社会和利益相关者需求理论、能力中心理论、公平效率优先理论、适应性理论、人本理论等等，涉及评估学、管理学、教育学、心理学等多学科理论，为研究高职专业评估提供综合理论框架。这套理论体系已远远超出单一评估理论范畴，顺应了当下教育评价理论多元化的发展趋势。

2.在质量保障體系中的坐标不同

高职教育质量保障体系实质上是质量管理和评价体系。自从国家提出“管办评分离”的制度设计之后，教育质量保障体系顶层设计也进行了配套调整，管理方、办学方、评价方的角色定位越来越清晰。质量保障由原来的外部质量保障体系强势、内部质量保障体系弱势转变为内外并重共治的质量保障体系治理结构。这种由内部和外部两个质量保障子系统构成的质量保障体系与国际通行的“内部监控”和“外部评估”的“质量监控与评估体系”（Monitoring and Evaluation System，简称M&ES）的表述基本一致[17]。在此背景下，评估与内部质量管理的职责发生分化，内部质量管理凸显为举办方和院校的职责，需要探索新的质量管理模式，诊断与改进作为质量管理的有效手段应运而生。因此，专业诊改从属于内部质量保障体系，专业评估从属于外部质量保障体系。另外，专业评估自成体系，专业诊改只是高职内部质量保证体系中专业质量保证项目的一个诊断要素，并非独立成体系，从二者在质量保障体系中的坐标可见一斑，见表4。

3.内容不同

由表5可见，专业诊改与专业评估的内容差异明显。专业诊改与专业评估的对象都是职业院校内部的某一专业，由于各自角色职责不同，直接决定了具体内容不同。诊改关注高职院校质量生成过程，即高职院校内部质量保证体系运行情况及效果。同理，专业诊改也重点关注专业质量保证机制建设与运行效果等，具体包括：（1）常态化的专业诊改、专业动态调整机制；（2）对诊改结果的比较，如人才培养质量是否不断提高，专业服务社会能力是否不断提升，品牌（特色/重点）专业（群）辐射影响力是否不断增强；（3）对外部诊断（评估）的运用，如是否积极参加外部专业诊断/评估/认证，其结论是否转化为质量改进举措。

专业评估关注专业建设、专业人才培养、专业社会服务3个维度反映专业结果的产出、成果和影响等方面的质量情况，包括：（1）专业目标定位的契合情况，如人才培养目标与产业人才需求的对接程度，课程体系与培养目标的契合度，校企合作、工学结合的体现度，教学模式的创新性和特色；（2）专业教学资源的支撑情况，如专业师资队伍建设水平、专业实验实训条件、专业经费支持、学习资源；（3）人才培养目标达成情况，如学生综合职业能力水平、就业水平、毕业生职业发展水平、学生创新创业能力；（4）专业发展显示情况，如专业建设和教学改革的引领性成果和特色，社会认可度，国际化程度；（5）社会服务的贡献情况，如技术服务成果、社会培训成果等。

4.程序不同

内外部质量保障体系的归属决定了专业诊改与专业评估的程序应遵循不同的逻辑。从理论上说，专业诊改程序应从属于教职成司函[2015]168号文件规定的程序，即由自主诊改和抽样复核两部分组成，抽样复合是针对高职院校整体诊改进行，因此，单就专业诊改不会被省级教育行政部门抽样复核。高职院校可以自主组织、企业主导实施专业诊改，并自行设定复核环节，可以请行业企业专家、同行专家等参与复核。另外，根据文件附件“内部质量保证体系自我诊改报告”的表格形式推测，可以针对专业诊改要素形成专门小报告，以作为自行组织复核的主要材料。自主诊改环节实质上是在学校、专业、课程、教师、学生层面平行展开的，围绕每一个项目都可以“罗盘状”开展诊改。

而专业评估流程则是由学校申报—信息提供—开展职业能力测评—第三方机构开展在校生、专业教师、毕业生和用人单位调查—数据分析—总体评估等6个步骤组成，相较于专业诊改程序要多一些，强调纵向逻辑关系。

另外，专业评估的启动并非评估主体的主动介入，也没有限时申请评估要求，而是院校申请后才可以实施。专业诊改是自主自为行为，因此不需要申报，复核环节也是省级教育行政部门抽样进行，学校只负责做好常态的诊改工作，也就是把内部质量保证工作常态化，实施全面质量管理。

5.结论（结果）及运用不同

诊改的结论以复核结论反映院校自主诊断结果，复核结论分为：有效、异常、待改进三种，如果复核结论为“异常”和连续2次“待改进”，将受到来自省级教育行政部门的招生计划削减、新专业备案暂停、项目申报限制等制约，后果严重。专业诊改是诊改方案中的15个要素之一，关于它的单项结论作为有效/异常/待改结论的基数将直接影响复核结果。

专业评估的结果主要为分类排行和专业质量报告，结果可向社会发布，还可作为优化专业布局、遴选示范专业、特色专业、品牌专业的依据，亦可作为绩效考核和资源配置、总结经验、改进工作的依据，不会直接产生严重后果，但可能会作为支撑决策的依据或作为社会公众了解专业情况的依据而间接发挥影响。

诊改和评估都受到新公共管理理论的影响，据此形成的新公共管理政策固然有正面作用，但也可能带来“大学科层化、专业自主性受到冲击、技术层面过于注重标准化操作”[18]等负效应，学校教育本身有被推向“达标主义”的风险。要规避和防范这些风险，需要真正理解诊改和评估，而从对比区分类似专业诊改与专业评估这些貌似相似实则迥异的基本概念着手，有助于对是质量保证还是质量改进、是自主而为还是自愿申请、是内部保障还是外部保障等方面有清晰的认知。

参考文献

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