杨宏

语文教师的文本解读能力是其专业能力的体现，对促进语文教学有重要作用，但现实情况却不甚理想，有的教师淡化文本解读，有的教师囿于教参的解读，还有对文本误读误解的情况，教师对文本的解读直接关系到课堂教学的实效，如果教师对文本没有真实深入的解读，那么，语文教材中那些范文佳篇的教学价值就无以体现。本文以中学鲁迅作品教学为例，对语文教师的文本解读提出一些看法。

一、文本解读与时代背景的关系

文本解读不能脱离文本产生的时代背景，所谓知人论世，但作为语文教材的文本，既有文本产生的时代背景，可以称为文本背景，也有作为教材选文的特殊时代背景，称为选文背景。语文教师在进行文本解读时，要兼顾这两个背景，这是解读文本的前提。因为语文课程的人文性及母语教育特点，决定了语文课程的选文有特殊的要求，要符合国家的教育方针政策，以此体现教育目标，这是课程的特性，对此，语文教师在进行文本解读时就需要有两个背景知识，即文本背景和选文背景，这在解读鲁迅作品时特别明显。

由于鲁迅作品的特殊性，特别是他的有些作品是在特定的社会环境中产生的，其作品思想的深刻性和揭示国民劣根性的锋芒，使建国初的语文教材编撰者根据既定的教育目标把鲁迅作品当作一种单纯的工具，这种教育工具论观点的形成，是中国近代以来的落后、封闭、保守而导致的被外国列强侵略以此激发出的革命热情有关。但如果我们的教师只是看到了选文背景，没有考虑到文本背景，在解读文本时，就可能误读误解。比如对鲁迅的散文诗《雪》的解读，有的教师就没有从文学的角度来分析作品，把作品视作美文，给学生以美的享受，而是机械地根据一些教条，把这篇语言刚劲优美，情感浓烈独特的名篇肢解成了说教的标本，这样就远离了作品的真实，在具体的作品讲解中有的教师分析道，在文章中，鲁迅“把自己在北京的革命斗争与广东革命根据地的斗争紧紧地联系起来”了。这样的分析显然不符合作家当时的思想，不是对作品的真实解读，不是从文学的角度来感受作品，不是真实的鲁迅。这样的分析就没有从文学的角度，从文本的背景来解读文本。

其实，鲁迅作品的革命性是思想方面的变革，是作家从他自身的生活体验中感悟的，是他对历史文化的痛彻反思中得出的，不是政治家为了实现一种理想而为老百姓设计的蓝图。所以，鲁迅作品的革命性只能从思想方面去理解，特别是针对中国传统文化中的已经阻碍了我们国家走向现代化文明的一些落后因素，鲁迅进行了前无古人、后启来者的深刻揭示，这作为一笔宝贵的精神遗产，至今中国人都还在受惠。所以，著名学者王富仁先生在《〈呐喊〉〈彷徨〉综论》中提出“回到鲁迅那里去”的观点，这是一种清醒的认识，这样的真知灼见对解读鲁迅作品有很大的启示意义。

客观地讲，语文教师对中学鲁迅作品的解读不甚理想，误读误解情况严重，突出表现在文本的教条化解读多，真实有深度的解读少，如此，无法使中学生从鲁迅作品中获取成长过程中应该具有的像钱理群先生所说的“精神的底子”。要改变这种状况，唯一的办法就是：进行真实的鲁迅作品解读，回到鲁迅那里去。联系文本背景，解读文本尽可能地接近作品的真实，不误读不曲解作品。比如我们在解读《孔乙己》这篇小说时，应该充分考虑作家的意见，即这篇小说主要表现社会对苦人的“凉薄”，小说中的人物表现、语言描写实际上都给我们展现了一个多余人的形象，上流社会和下层社会都没有孔乙己的地位，他就是在这样的社会氛围中被毁灭的。

二、文本解读与课堂教学的契合

语文教师的文本解读是基于课堂教学的解读，文本解读的目的是为了更有效地进行教学，因此，文本解读与课堂教学的契合就是语文教师在进行文本解读时要注意的问题。语文教师的文本解读与一般研究者的文本解读的区别就在于，语文教师要把文本解读合理地运用在课堂教学中，促进语文教学。教学，有其自身的规律特点，任何文本，特别是经典作品在进入中学语文教学时，都应该经过教学化处理，即应该在文本解读的基础上对作品进行教学研究，特别是像鲁迅作品，在真实解读文本的基础上，从教学的角度，分析应该主要给中学生讲哪些内容；如何让中学生真实理解鲁迅作品的语言；鲁迅精神的复性结构中如何选择最有利于中学生精神成长的部分；如何检测和评价中学生掌握鲁迅作品的情况……结合中学生实际把文本解读转化为语文课堂教学资源，在真实解读鲁迅作品的基础上给中学生构筑健全的精神，以此提高他们的认知水平，增强其精神能力，这在今天的中学教育中尤其显得重要和必要。

一些学者对鲁迅作品的解读有助于语文教师更好地理解其作品，可以合理地借鉴运用于教学中，比如对魯迅的小说《故乡》的解读，王富仁、钱理群等都提出了自己的观点，重视对“故乡”的深层挖掘。王富仁认为作家写了三个“故乡”，即回忆中的、现实的、理想中的；[1]钱理群认为“《故乡》里分明有两个故事：他人的故事——闰土的故事与‘我自己的故事，两者互相渗透，影响，构成了一个复调。”[2]这种对《故乡》的深度挖掘，在教学上就会避免教条化，不仅注重闰土的命运及意义，而且关注“我”的命运及精神历程。同时，对小说的叙述、描写等表现手法的教学也提供了一种新的思路，这些解读成果经过教学化的处理都可以合理地移植到中学语文教学中。

如果语文教师在文本解读时，没有与课堂教学契合，漠视作品的教学化处理，就容易教条化地照本宣科，学生可能就会误读误解作品，例如，有学生对鲁迅的散文名篇《秋夜》开篇的那几句很不理解，即“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”有的学生举例反驳说：“鲁迅这样写，老师说是佳句；如果我说‘这里有两个人，一个是男人，另一个也是男人。老师就会说是废话。”学生这样的困惑除了没有理解作家在这篇文章中表现出来的深刻思想感情外，还没有认识到文学语言和一般叙述语言之间的区别，在《秋夜》的开篇那几句话，是典型的文学语言，其特点是含蓄、富有表现力，开篇的单纯意象和第二段的“这上面的夜的天空，奇怪而高，我生平没有见过这样的奇怪而高的天空”的语句，表现了个体生命在特定情形下的独特感受，而这种感受和体验又是作家自身独有的，这是鲁迅的，不同于朱自清在荷塘月色下的感受，也不同于徐志摩在康桥的感受，当然，这些感受没有好坏之别。但作为表现这种感受的文学语言却有高低之别，在《秋夜》中，鲁迅在开篇正是用这样的单纯甚至单调的意象，引发一些联想，真实地抒写了一种个体生命的孤寂感，开篇的语言与全篇的语言风格是统一的。而学生的例句则是一般叙述语言，这种语言只要求准确、简洁。学生用一般叙述语言的要求来衡量富有表现力的文学语言，自然会感到迷惑不解。

三、文本解读与语文教师的综合素养

语文教师的审美鉴赏能力是文本解读的基础，教学素养是文本解读运用于课堂教学的保证，所以，对一个语文教师而言，文本解读需要自身的综合素养。

特别是面对思想内涵丰富的鲁迅作品，教师应该有较强的审美鉴赏能力，才能真实解读文本，这既体现在对鲁迅作品的整体理解和把握上，也体现在教学过程中的一些细节处理上。小说《药》的结尾有一个细节描写，说的是坟旁的树上蹲着“一只铁铸般的乌鸦。”有一位语文教师在讲解这一细节时，问学生：这只乌鸦象征着什么？全班五十多位同学不知如何做答，最后老师的答案是：“乌鸦象征着反革命，‘铁铸般的极言其力量之大。”[3]这位教师之所以这样讲，就在于他对《药》的解读有问题，特别是对小说结尾的解读是误读误解，在《药》的结尾，作家只是渲染了一种绝望、凄冷的气氛，凭空添的花环正如作家所说：“聊以慰藉那在寂寞里奔驰的猛士，使他不惮于前驱……所以我往往不恤用了曲笔，在《药》的瑜儿的坟上平空添上一个花环。”[4]显然，也不能把花环的寓意理解为“革命”。从教学的角度，对《药》的结尾的讲解应重点放在表现手法上，引导学生体会作家是选择哪些意象来渲染气氛的，而意象的含义不应该作简单化的臆测。把“乌鸦”的寓意视为“反革命”，是一种非此即彼的二元对立思维在文本解读上的体现，这种解读思维模式就把内涵丰富的作品简单化和教条化了。如此的解读进入教学则不能形成真正意义上的阅读，因为“阅读行为（这是一切真正的批评思维的归宿）意味着两个意识的结合，即读者的意识和作者的意识的结合。”[5]由于在教学中没有对鲁迅作品进行真实的解读，无法让学生比较准确地理解作者的意识，其教学方法也基本上是把教学参考资料上已经明确的现成结论灌输给学生，从教学的角度讲，就没有体现教学过程，因为教学是教师引起、维持和促进学生学习的行为。“教师的所有努力是为了学生进步，教学的效能主要体现在学生进步上，而不是体现在教师有无完成具体的教学任务上。”[6]对鲁迅作品的教学更是如此，教师需要在真实解读文本的基础上，引导学生体验、感受作品，让学生建构起他们对鲁迅作品的知识图式，这远比教师根据教学参考资料所提供的现成结论灌输给学生好得多。当然，这样就要求教师具备把课程作为学习者的经验或体验的课程意识，有良好的教学素养，所以，语文教师的文本解读不是单纯一个解读文本的过程，是一個文本解读、课程设想、教学分析的综合过程，需要教师的综合素养。

语文教师的文本解读是个老话题，但正如文学经典一样，需要常读常新，真实深入的文本解读既能保证课堂教学的有效，也能促进语文教师专业能力的发展。

参考文献：

[1]王富仁.精神“故乡”的失落——鲁迅《故乡》赏析[J].语文教学通讯，2000，（21-22）.

[2]钱理群.走进当代的鲁迅[M].北京：北京大学出版社，1999.

[3]孔庆东等著.审视中学语文教育[M].汕头：汕头大学出版社，1999.

[4]鲁迅.鲁迅全集（第一卷）[M].北京：人民文学出版社，1981.

[5][比]乔治·布莱.批评意识[M].郭宏安译.桂林：广西师范大学出版社，2002.

[6]施良方 崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.