张宁+林赛妮+林雪洁

摘要：本研究以北京市朝阳区一所融合教育机构中班幼儿为观察对象，以一名自闭症儿童为中心，采用观察法观察和分析其余普通幼儿与该特殊幼儿的互动研究状况。结果显示：融合教育对于普通幼儿所带来的益处远远大于融合教育对于特殊幼儿所带来的益处。融合活动会促进普通幼儿的社会性交往，普通幼儿与特殊幼儿的互动在很多情况下都需要老师在中间作为桥梁，但是也存在很多不足。

关键词：自闭症；融合；普通幼儿

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）42-0070-02

关于融合教育，常使用的表述包括“全纳”和“融合”，有的学者认为二者没有区别，也有学者认为全纳教育侧重理论描述，而融合教育是全纳在实践中的表现形式。融合教育不仅是空间上对有特殊需求幼儿的接受，更意味着教育观念上的接纳。融合强调支持幼儿特别的兴趣和禀赋，从而满足幼儿的需要。而幼儿园融合教育的优势在于非结构化和社会化程度高，有利于自闭症幼儿社会性技能的发展和迁移。处于学前教育阶段的自闭症幼儿，其大脑细胞已形成大部分连接，具有最大可塑性，对环境刺激表现最为敏感，接受融合教育干预可促进幼儿多种能力的发展和障碍的消退，以逐步适应并融入正常社会。

一、观察目的、对象、方法

本研究旨在了解学前融合教育机构中普通幼儿与特殊幼儿的互动状况，分析普通幼儿在此互动中的受益状况，并在此基础上对于普通幼儿的发展以及学前融合教育更好地办学提出可行性的做法和建议。观察对象为就读于北京市某一融合教育幼儿园中的中班儿童的一日活动，以一名特殊儿童为中心观察其余普通幼儿与他的互动状况。

二、结果与分析

研究采取观察法的方式，观察了普通幼儿与特殊幼儿的互动状况。从2016年3月份开始入园进行观察，一直到2016年11月份，共9个月时间。我们选择每周一及周五的两个半日进行入班观察。我们的观察对象是以一个有特殊需求幼儿与普通幼儿的互动情况为重点，班级中其他有特殊需求幼儿与普通幼儿互动情况为辅，我们一共观察了52次活动。2016年上半年我们团队在中班进行观察，中班共有16名幼儿：4名女孩，12名男孩，其中5名为自闭症幼儿，均为男孩。2016年下半年，因为5位有特殊需求幼儿年龄原因，均转入学前班，于是我们的观察也转入学前班。学前班共有13名幼儿：2名女孩，11名男孩，其中7名為自闭症幼儿，均为男孩。而后我们又将记录来的数据通过excel软件进行分析，得出了以下数据、结论与分析。

1.从交往对象上看互动情况。从交往对象来看，该特殊儿童交往的对象的身份是不同的，交往的对象种类分三类，一种是和老师交流，一种是和小朋友交流，而小朋友的交流又分为男生、女生。通过观察，我们发现特殊儿童与老师的交流占64.4%，与同学的交往占35.6%。特殊儿童与老师交往次数多于与普通儿童的交往次数原因可能是特殊儿童内心的安全感；教师作为一个引导者会成为交往的发行者从而使儿童内心对老师产生敬畏；而在同学的交往对象中，我们发现，与男孩的交往占85.5%，与女孩的交往仅占14.5%，该特殊儿童与男孩的交往次数要多于女孩。原因可能是因为性别差异导致的性格不同，女孩子心思比较细，特殊儿童有的时候会惹她们不开心，所以她们不喜欢和特殊儿童交流，而男孩子多半是不会在意这些的。对于儿童的类别，该特殊儿童与普通儿童的交往次数要多于特殊儿童。原因可能是因为普通儿童更容易去亲近特殊儿童，特殊儿童因为自己的原因不喜欢与外界有很多交往。

2.从交往方式上看互动情况。从交往方式来看，该特殊儿童与其他儿童交往时主要是言语交往方式和肢体交往方式，通过观察，我们发现肢体语言占整个交往的88.5%，言语交往占整个交往的11.5%。该儿童与其他儿童交往时肢体交往的方式要略多于言语交往方式。原因可能是高功能自闭症儿童本身的言语比较少，缺少人际交往的技巧和言语表达方式；而普通儿童对于每次和特殊儿童的交流的置之不理，他们也减少了与特殊儿童的言语交流，而老师也没有刻意训练过特殊儿童的语言表达能力。

3.从交往环境上看互动情况。从交往环境来看，该特殊儿童与其他儿童交往时的环境主要有以下几种环境：游戏活动、教学活动、户外活动以及其他，通过观察，我们发现游戏活动占整个交往环境的43.3%，教学活动为3.8%，户外活动占40%，其他时候占13.9%，其他方式是指幼儿在进食、上厕所、喝水、睡午觉等。占该特殊幼儿与其他儿童交往次数多的环境是游戏活动、户外活动以及其他时候，在教学活动里普通儿童与特殊儿童几乎没有交流。原因可能是因为：在教学活动中他们的主要交往对象是教师，在户外活动和游戏活动中他们可以自由地交流，并且有良好的语言环境，而且在其中教师也可以做一个引导者引导普通幼儿与特殊幼儿的交流。

4.从交往内容上看互动情况。从交往内容来看，交往内容与以下几个方面有关：游戏，帮助、关心、告状。游戏占其中的34.4%，告状占29.3%，帮助占20.6%，关心占16.7%。其中关于游戏的交往内容是发生次数最多的，其次是告状。原因可能是因为游戏是孩子共同的爱好，能触发交往。而且幼儿处在这个年纪，道德、社会性交往、认知水平都会发展，同时还寻求老师的关注与表扬，因此告状行为会多一些。同时在观察的后期我们发现，幼儿的帮助和关心逐渐增多，说明在融合环境下，幼儿的亲社会行为得到发展。

5.从交往情绪看互动状况。从交往的情绪来看，交往情绪有开心、拒绝、置之不理的三个状态。其中，置之不理占61.2%，开心占25.2%，不开心占23.6%。普通幼儿与特殊幼儿的交流最多的情绪是置之不理，其次是开心，很少出现拒绝的现象。原因可能是因为特殊幼儿自身状况的现象，孩子在同一个环境成长会产生很多共同感。

6.从交往发起者看互动状况。从交往发起者来看，在幼儿之间的交往中，教师的发起次数占73.6%，特殊幼儿发起次数占16.2%，普通幼儿占11.2%。教师的发起次数是最多的，该特殊幼儿的发起次数和普通幼儿的发起次数差不多。其他特殊幼儿几乎没有交流，原因：教师作为一个引导者在其中起了桥梁的作用。

三、讨论

1.通过观察记录我们总结了特殊幼儿与普通幼儿直接互动频次状况并分析了幼儿主动发起的交往互动特点：主动发起频率低、互动过程有障碍。

2.普通幼儿在与特殊幼儿的互动中，遇到沟通的障碍，他们在慢慢适应，在生活的碰撞中逐渐找到行之有效的交往方式：从向老师报告，到直接指出并纠正。

3.教学活动中普通幼儿不太受特殊幼儿影响。有特殊需求孩子在普通群体当中有更多机会学习群体内的行为准则，而群体内的孩子会不接受有特殊需求孩子超出群体准则的行为而不去模仿。

4.融合教育有助于培养普通幼儿的宽容心和同理心。

5.有特殊需求幼儿可能能够满足普通幼儿的内心需求。普通幼儿在帮助有特殊需求幼儿的同时获得认可和价值感。

6.普通幼儿与有特殊需求幼儿交流可能得不到回应，需要老师的介入。这时候普通幼儿可能就会因此对交往产生挫折感，经过一次又一次的沮丧，若是没有一定动机的驱动下，可能普通幼儿就不会再与有特殊需求幼儿交往了。

7.教师对于有特殊需求幼儿的一些“优待”会让普通幼儿觉得不公平。在普通孩子眼里，希望有绝对的平等，但由于孩子之间能力的不同老师会安排不同难度的活动，在平衡双方需求上，融合教育对老师的要求比较高。

四、建议

1.教师应该更多地创造普通幼儿与特殊幼儿的交流机会，同时提高教师的特殊教育素质。

2.融合教育幼儿园中要创设良好的环境，同时要经常与家长沟通。

3.政府应该加大对融合教育的扶持力度。endprint