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杜威与阿德勒教育思想比较及启示

2017-10-27吴杰郭本禹

教学与管理(理论版) 2017年8期
关键词:阿德勒杜威生活

吴杰+郭本禹

摘 要 由于生活经历、研究视角和研究领域的不同,杜威与阿德勒的教育思想存在较大分歧。二者的分歧主要表现在教育目的、教育过程、教育形式等方面。二者的共通之处在于,以实用主义哲学为出发点,注重培养儿童的兴趣和能力,主张发挥教育者的引导作用,以创辦实验学校的形式进行教育实践活动。对杜威和阿德勒教育思想的比较分析启示我们,教育理论应与社会实践相结合,教育应以儿童为主体,树立生活教育观。

关键词 杜威 阿德勒 教育 生活

美国著名的教育家和哲学家杜威,将实用主义哲学与美国教育实际相结合,在自身的教育实践中构建出独具特色的实用主义教育思想,对世界上诸多国家的教育理论及其实践都产生深远的影响。著名的儿童心理学家和精神分析学家阿德勒,从自身的经历出发,在自身的临床实践中创建出独特的儿童心理学思想,对后世的儿童教育产生积极的影响。他们在人生经历上不曾有过交往,在学术生涯上不曾有过交锋,但在教育理念和实践探索方面,却存在诸多相似之处。学术界对二者的思想进行过广泛的研究和深入的论述,但是还缺乏针对二者关联和分歧的研究。本文在对杜威和阿德勒的教育思想和实践进行比较和分析的基础上进行归纳总结,这对我们认识教育理念和实践之间的关系有着十分积极的意义和价值。

一、教育思想比较

杜威以教育学、心理学和实用主义哲学为理论基础,强调教育理论与实践、教育与儿童生活、教育与社会生活的紧密结合,倡导教育的现实化、生活化和工具化。阿德勒以心理学为研究基点,主张通过积极应对生活问题来弥补和发展个体的缺陷,强调教育的实效性和社会性。杜威和阿德勒所研究的视角和领域有所不同,所阐述的教育观念存在许多差异,其分歧具体体现在以下几个方面。

1.教育目的

教育目的是一切教育活动的出发点和归宿,研究者出于各自的研究立场提出了不同的观点。在杜威看来,“教育一事,不可以无目的,无目的则如无航之舟,无羁之马,教育的精神从何发展,其结果必不堪设想”[1]。他认为良好的教育目的应该具备三个基本特征,一是要满足受教育者个人的特殊需要,二是能够转化为与教育活动相结合的方法,三是能够激发受教育者在活动中不断地发展自己。杜威明确指出,教育的目的就是要使人能够继续教育,培养人不断生长的能力,也就是“教育即生长”。在他看来,儿童的生长不仅体现在身体上,还表现在知识、智力、情感、道德等多个方面,这个生长需要具备两个基本条件即内部条件和外部条件,内部条件是指个体具有可增长的潜力或能力,外部条件是指具有可以依赖的外部生长环境。

阿德勒认为,教育应该注重人的主体性,将儿童置于中心地位,学校教育的目标不是培养按部就班、亦步亦趋的“好人”,而是要培养对社会有用、为社会有所贡献的人才。他指出,每个人都具有某种程度的不足甚至是缺陷,有的人在身体上存在某种缺陷,有的人在心理上存在某种自卑,这既会阻碍个体身心发展,更会影响个体取得更大成功,其关键点在于个体能否综合运用各种因素,充分发挥自身创造性,实现人生目标和价值。根据阿德勒的观点,增强儿童的胆识和魄力,指导他们更好地认清事实、接受现实、积极应对实际生活,是教育最核心的问题。

2.教育过程

杜威把“生长的观点”应用到教育的实际探索中,强调“生长和教育是完全一体的”[1]。因此,基于“生长”的角度,教育就是生长和发展,教育的过程就是不断向前发展和向上生长的过程,是儿童在身体、心智以及适应周围环境和社会关系的能力等各个方面得以生长的过程,在生长的每一个阶段教育都以增加生长的能力为其宗旨。生长的过程是不断进行着的生活,为了儿童生长的教育,教育者不应从以往的事物中寻找标准,把过去的记录和条件作为素材,不应割裂现在和过去的联系,而是应该将过去作为将来的重要资源,使现在的成长充满生机活力。“生活”是向前渐进发展的过程,是个体不断获取、发展、丰富经验的过程。个体在儿童和青少年时期,在生活实践的过程中不断扩充、提升、重组经验,发展和完善自我,使自身能够成为合格的社会成员。

阿德勒的儿童心理学思想最独特的地方在于,强调身体缺陷对个体心理发展的重大影响。这就自然而然地关注教育中限制儿童发展的种种问题。这些问题并不只是儿童本身的各种缺陷,更为重要的是外部环境强加于儿童的各种限制。这就要求教育者借助建设性方法提高儿童的信心和胆略,指导和帮助儿童学习各种知识和应用技能,来消除因能力不足而形成的各种束缚。在教育过程中,教育者通过自身的言行对儿童表现出尊重、信任、关怀等品质,使教育过程变为一种价值和意义的学习过程,而不仅仅是知识学习过程。从教育之始,教育者就应该发现儿童对自身、他人和社会环境的认识和看法,了解学生的性格特点、心理素质以及能力特长,力图通过多种手段来培养和塑造学生。教师充分了解儿童的心理特点,像朋友一样与儿童相处,才能唤醒他们自身的社会情感。

3.教育形式和方法

与传统学校提倡“坐中学”相反,杜威认为“做中学”能够体现现代教育的特征。在杜威看来,“从做中学”对儿童的整体发展都具有重要的作用。从身体上而言,做中学不仅扩大儿童的活动范围,也促进儿童身体的发展。从心理上而言,从做中学提高儿童的自制力和自信心,使儿童获得知识和锻炼能力,更好地了解社会和应付新环境。杜威指出,做中学就是从外部世界获取经验和能力。因此,学校教育应使学生的生活与知识建立某种关联,为此儿童才能对教育产生浓厚兴趣,领悟教育真谛,进而促进儿童的生长和发展。杜威从实用主义和机能主义出发,强调学与做、知与行的结合,注重行动和活动在教育过程中的地位。

阿德勒关于教育形式的观点与杜威不同,他强调家庭教育是基础,学校教育是延伸,家庭教育儿童合作的意识,学校通过班级讨论教会儿童处理问题的能力。阿德勒认为,要改变个体自身的缺陷,就要发展个体的归属感和社会属性,在教育方式上就排斥传统的竞争教学方法,而倡导相互合作、共同讨论的教学方式。合作学习是一种具有创意和实效的学习方法,它对促进学生形成良好品质方面具有明显的效果。为了帮助学生适应新环境,教育者要了解个体有关责任感和合作关系的先前经验,思考如何让学生通过学习经验发展自律的行为,帮助学生做出适当的改变,发展有利于合作学习的行为模式。班级讨论会的方法训练学生发现问题、解决问题的能力,帮助他们团结一心实现共同的目标。endprint

二、共通之处

通过上述分析可以看出,杜威和阿德勒在对教育本质、目的、过程以及形式等方面存在许多不同之处。然而,二者也存在不少共通之处,主要表现在以实用主义哲学为出发点,强调以儿童为教育中心,主张发挥教育者的引导和启迪作用,注重培養儿童的兴趣和能力,以创办实验学校的形式进行教育实践活动等方面。

1.以实用主义为理论基础

杜威和阿德勒虽然着力于不同的研究方面,但他们的教育思想都有着相似的理论基础,即倡导实用主义哲学。杜威继承由皮尔斯所创立、詹姆斯所发展的实用主义哲学,并将之应用到教育领域。在杜威看来,教育和哲学具有密切的关系,教育是哲学的具体化和实践化。这种新的教育哲学强调教育与个人经验增长之间的密切联系。杜威认为,经验是个体社会生活的基础,教育正是引导儿童通过自身对外部世界的探索活动,进而获得各种直接经验。教育向人们传递和传承先人积累的丰富经验,这些经验增加人们的认识,指导人们来学会社会生活,适应社会变化,从而维系社会发展。

与杜威持相似观点的阿德勒认为,“对人的科学认识应以经验为基础,这是科学形成的第一步,必须把收集的资料依照共同原则,按照可靠的方式加以整理。只有在能够把这些现象纳入一个更广泛、至今还未发现的科学体系中,让我们看到新观点,解决旧问题,才有理由说是在谈论科学”[2]。阿德勒所创立的个体心理学强调心理学的实际效果和实际用途,主张有效运用心理学的知识和技能,去改善和解决人们在实际生活中遇到的困难和问题。个体心理学有别于其他的心理学是它不能容忍理论和实践的脱节。

2.重视儿童的兴趣和能力

在传统的教育理念中,教师是教育的主导者,儿童是教育的配合者,教师作为教育的主体主导教育的进程。杜威摈弃这一思想,提出全新的教育主体论,将儿童置于教育的中心地位,强调儿童的主体性和独立性。“细心观察儿童的兴趣对于教育者是最为重要的,这些兴趣是天赋的资源,是未投入的资本,儿童生动活泼地生长即是依靠这些天赋资源的运用获得的,教育就是根据这些资源引导学生发展自己。”[3]因此,教育的过程就是使儿童的兴趣得到不断释放和实践的过程,儿童在探索兴趣的活动过程中不断发挥着自身的创造力。

阿德勒与杜威一样,都强调教育要以儿童为中心,培养儿童的主动性、独立性和创造性,以促进儿童生活和生长的需要为根本出发点。“无论是家庭教育还是学校教育,其目的都在于培养和指导人的个性,或者可以说,整个教育是有关生活这门广泛的心理艺术的一个分支[2]。”他指出,客观因素并不决定个体的身心发展,影响发展的最主要方面在于个体对自身匮乏的认识和洞察、对完善自我的渴望和不懈追求。教师的主要任务就是要取得儿童的信任,了解儿童的关注点,培养儿童的信心,发展他们解决实际问题的知识和技能。因此,老师要注重了解儿童对自身和外部环境认识,有意提高儿童发现和解决问题的能力,通过各种教学方式和策略,指导和帮助他们获得各种有用的知识和技能。

3.发挥教育的引导作用

由于儿童的心智尚待开发和发展,处于一片空白的状态,假使没有恰当的方法和方向,不加以适当的引导,就不能将儿童引向健康的成长道路。杜威和阿德勒都不约而同地强调教育的引导作用。在杜威看来,教育的指导作用与生活紧密相连,它并不受外界强迫,而是在教育者的启蒙引导下进行的。首先,教育者要了解儿童的习性,通过有意义的活动培养儿童的心智,“严格来说,我们不能强加给儿童什么东西,或迫使他做什么事情。考虑被指导者现有的习性所做出的贡献,就能经济地和明智地给予指导”[4]。其次,教育者要善于营造有利的学习环境,依靠环境的间接作用,让儿童感受到教育的熏陶和净化功能。

阿德勒将人生看作是有缺陷、不完整、有待完善和不断超越的过程。他指出,“从心理学角度来看,教育问题可以归结为一种自我认识和自我指导。由于儿童尚未成年,给予他们指导就异常重要”[5]。家庭教育是启蒙教育,也是基础教育,引导儿童如何与亲人朋友形成情感联结,发展出安全的情感模式和积极的人际交往模式;而学校教育是对家庭教育的发展和延伸,它将个体、家庭、学校以及社会有效地联系起来,为个体进入社会做准备,儿童在学校学到的不仅有各种基础知识,还有积极适应社会生活的实际技能。教师一方面积极强化家庭教育中的好的方面,另一方面还要弥补家庭教育的不足,塑造学生健康的生活风格,发展学生的社会兴趣,预防他们的不良行为。

4.创办实验学校

杜威和阿德勒都不仅仅是理论学家,更是社会实践者,他们在实践中不断检验、修正、丰富和完善自己的理论。19世纪末、20世纪初,杜威在美国创办芝加哥大学初等学校。该学校为儿童的成长提供一个社会的环境,使学校生活的计划成为家庭生活的简化。学校设置形式多样的课程,既包括基础知识的学习,还包括创造能力的培养,这些课程将儿童能力和经验生长保持一致。该学校的一大特色是通过活动形式,给予每个儿童真正想做事的机会和方法,使其学习知识和技能,对所做事的社会意义的认识不断发展。学校通过引导儿童参与各种外部活动来扩展他们的兴趣,并将这些兴趣点与更大范围的社会生活建立关联。然而,由于财政、校舍和设备上的困难,以及行政管理上的矛盾,学校在创办8年后关闭了。

为了更好地实践和完善阿德勒的儿童心理学思想,阿德勒及其助手于1931年秋共同创办个体心理学实验学校(Individual Psychology Experimental School)。个体心理学实验学校旨在预防和干预问题儿童的不良行为,减少他们的挫折体验,提高儿童适应社会生活的能力。该学校的最主要特点在于组建五个相互独立运转的团体,即管理团体、工作团体、经验团体、互助团体以及讨论团体。这五个团体注重培养学生自我发展、自我提升的意识和能力。其中,管理团体是由学生组成的自治团体,注重培养学生的自我管理、自我约束和自我调整能力。经验团体重视学生的实际体验,通过游戏、郊游等团体活动提高学生的动手能力和合作能力。互助团体是指学生遇到困难时相互帮助解决问题,学习习惯好、能力强的学生帮助落后的学生[6]。endprint

杜威和阿德勒在创办实验学校的过程中,或以参加教师会议、对家长进行演讲,或对整个实验工作进行指导,或以制定有关实验学校工作的一些计划等形式,参与到学校建设和运行中。他们的共同心愿都希望通过身体力行的方式,以实现理论和实践的融合。无论是芝加哥大学初等学校,还是个体心理学实验学校,在当时都是教育上的重要尝试和革新。作为一项教育实验活动,实验学校所创造的教育经验甚至比最好的理论和制度所能提供的经验,都来得更有现实意义和创造价值。但是他们都十分清楚地知道,“我们不指望别的学校刻板地模仿我们的做法。一个工作模型不是要照抄照搬的东西,它只是为原理的可行性和使原理可行的方法所做的一次演示”[7]。

三、主要启示

通过比较杜威和阿德勒的教育思想,从中可以获得如下认识:切实可行的教育理论应与社会实践相结合,尊重儿童主体地位,树立生活教育观。

1.理论联系实际

教育理论与教育实践二者是相互关联、相互作用的。将理论和实践相结合,是杜威和阿德勒学术生涯的一个共同特征。在杜威和阿德勒的思想体系中,理论和实践是紧密相连的,教育理念不能脱离生活实际,它通过家庭环境和社会环境这个中介产生影响,而且与环境进行交互作用。教育所发挥的影响在于挖掘和提升学生发现问题和解决问题的意识和能力,并且使他们具备把这些能力运用到实际中的态度和习惯,使他们离校后能参加将来必须完成的社会建设和组织工作。此外,教育还必须在课程和教材上做出重大改革,必须打破教育内容与社会生活实践的隔离,把学习和社会应用、观念和实践、知识和行动密切结合起来,因为只有在理论与实际、知识与行动的结合中,教育才能培养学生将这些知识联系社会事务的能力。

2.尊重儿童主体地位

在教育过程中,儿童既是教育的中心,也是教育的对象。作为教育的主体,教育活动应根据儿童的特点,开展适合儿童的活动形式。传统教育观强调儿童的可塑性和被动性,忽略儿童的主体性地位和意识。杜威开创了一种以儿童为中心的全新教育思想体系,阿德勒的儿童教育思想也极力主张弘扬儿童的独特性和自主性。他们都强调尊重儿童的兴趣和爱好,与儿童平等对话,为儿童创造良好的环境。同时,调动儿童的内部因素,激发他们的积极性和创造性,让儿童以主体的身份参与学校的各种活动,让儿童获得亲身体验和生活经验,在实践中培养意识,锻炼生活的基本技能。现代儿童心理学告诉我们,儿童的身心发展始终是一种主体的自我探索活动。外部环境的种种刺激,唯有被主体注意和接受,成为主体的加工对象,才会对主体的发展产生作用。是否决定某种反应性活动,与儿童对外部事物的感知以及自身的特质有关。教育在某种程度上预设儿童的活动范围,引导儿童正确认识外部因素对自身的影响。教育的价值在于引导儿童做出选择,而不能代替他们做出决定。

3.树立生活教育观

无论是杜威的实用主义教育思想,还是阿德勒的儿童心理学思想,它们“并不是一种传统意义上的形而上学理论,而是立足于人、以人为本的价值理论。无论是对于自然、社会,还是认识和真理,他都企图确定他们对生活的意义和价值”[8]。他们不约而同地指出,教育的目的在于培养个体更好地参与社会生活的能力,通过指导人的生活经验,增长人的生活智慧,培养人的生活方式和态度,充分实现人生价值。因此,教育者就要有意识地营造有利于个体发展的社会生活环境。儿童是未来社会的主体,那么生活于其中的学校环境就应当是社会环境,学校生活的设计应充分考虑他们要面对的社会,所在的学校教育就必须与整个社会联系起来,让学生在期间受到潜移默化的影响。

参考文献

[1] 杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟,王承绪,编译.上海:华东师范大学出版社,1981.

[2] 阿德勒.心理与生活[M].叶颂资,刘乐群,译.上海:上海三联书店,2010.

[3] 张传燧.解读实用主义教育思想[M].广州:广东教育出版社,2007.

[4] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[5] 阿德勒.儿童的人格教育[M].彭正梅,彭莉莉,译.上海:上海人民出版社,2006.

[6] Ansbacher,H.Alfred Adler,Pioneer in Prevention of Mental Disorders[J].Journal of Primary Prevention,1990(1).

[7] 杜威.學校与社会·明日之学校[M].赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,2005.

[8] 苏玉昆,王守昌.现代美国哲学[M].北京:人民出版社,1990.

[作者:吴杰(1981-),男,江苏泰州人,江苏开放大学通识教育学院讲师,博士;郭本禹(1964-),男,安徽合肥人,南京师范大学心理学院教授,道德教育研究所研究员,博士生导师。]

【责任编辑 孙晓雯】endprint

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