曹海明在《文学解读学导论》中说：“当今文学教育的兴起是社会及人发展的需要。然而文学教育意义的真正实现，必须经由学生个体的合理阅读行为以及教师恰当的引导，而这一切又必须需要强有力的文艺理论知识背景和相应的文学阅读观念支撑。”[1]文学教育要重视“学生个体的合理阅读行为”，要“重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”[2]，应此境，英美新批评派的文本细读引起了教育家的广泛关注，陈思和、王先霈、王崧舟、孙绍振等专家对语文阅读教学“文本细读”做了开拓性的研究，审美性和实践性并重，颇有指导价值。

文学作品的文本细读，是最见功底的。从读者角度说，文本细读要运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行细腻、深入、真切的感知、阐释和分析；从教者角度说，教者既是读者，又是阅读的指引人，要先行细读，然后把自己对文本的独特的理解感悟，依据教学目标和学情转化为教学设计，组织学生立足文本，以多元的姿态展开富有个性的创造性阅读活动。这种阅读方式是教师的细读体验唤醒学生的细读体验，是一种心灵与心灵互相碰撞和交流的过程。

文本细读弥补了传统语文阅读教学中的诸多弊端：

一、文本细读的主要特点

（一）以文本为核心

文本是一个丰富的语言世界，有丰富的、多变的、可塑的文学语言，有深厚的生命底蕴和文化内涵，丰富着读者对语言的感受和体验，获得各种知识的滋养和审美愉悦，获得心灵的陶冶，还发展着读者对生命意义的深切感悟。传统的教学中，为应试，有随意提取和概括文本内容现象，忽略了语言的品味和情感的体悟，少了“语文味”，有时现代诗歌教学中也存在“诗意的肢解”、“诗情的泯灭”等现象，更有架空文本的探究性学习，这种“缺乏对于文本本身的细致阅读，缺乏对于文本艺术特性的深入理解的文学接受，事实上很难称之为真正意义上的文学接受”[3]。文学作品意义的生成，终归是要走进文本才构建起来的。

（二）突出学生主体地位

阅读是理解与探寻作品的“我思”，阅读的过程是读者通过作品获得意义重构的过程，必须进入文学作品，即进入一个思想、情感、智慧等构筑的世界，在体验中认识自我，认识世界。没有读者自己的身心体验和自感自悟，是难以深入到作品内部触摸到作品本质的。传统语文教学中单一的答案、单一的讲解法，完全忽视了个体的体验和自我发现。而文本细读指向每一个学生的个体阅读，读者用自己的情感和经验去触摸语言，填充图式，重构形象，获得独特的感受和体验。

（三）突出了心灵的对话与交流

这里的对话有两层内涵：一是作为读者，文学阅读的过程是读者与作品、作家、世界互相融合与冲突的对话过程；二是作为语文阅读教学，是“学生、教师、教科书编者、文本之间的多种对话”，是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”，“阅读教学中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”。[4]打破了传统教学中教师、学生、文本之间单向传输的信息流动链，教学过程也有静态走向动态，突出了领悟与体验、自主与合作。

（四）细读体验中提升读书能力

文本细读，首先是“读”文学文本，熟读方能精思，朱熹说：“先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继之精思，使其意皆若出于吾之心。”还要“细”，结合上下文语境进行“多重回溯反复阅读体悟”文意，这般涵泳品味，先由教师细读引领，培养语感，掌握品味方法，提升鉴赏能力，然后慢慢地自主阅读和自发地审美，收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。在潜移默化中鉴赏能力在慢慢养成。陈思和教授在《文本细读在当代的意义及其方法》中说：“阅读文学作品也是一种训练，训练读者对文学语言和文学美感的感受能力与把握能力，进而发现和洞见人性的丰富性，使自己的内心世界丰富起来，滋润起来。”[5]传统教学中单一消化老师的固定答案，培养了答题模式，且不知知识是活的，文学内涵的理解和鉴赏能力的获得都是由内而外生成的。

二、文本细读有效教法

文本是作家审美意识物态化的语言实体，它是一个富有生命力的有机体，是一个多层次的审美结构系统。朱熹说：文学作品的“言语一重又一重，须从深处看，若见皮肤，便有差错，须深沉方有所得”。亲近言语，涵泳品味，方“晓得意思好处”，审美体验的乐趣就在其中。课程标准关注阅读活动要落实到语言层面，提出“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”，较详细地指导了我们的文本细读。

李荣启先生在《文学语言学》中，“将文学文本由表及里地分为三个大的层次，即语言符号层、文学形象层、审美意蕴层”[6]，笔者从这三个维度实践文本细读。

（一）细读语言，品味语言美

文学语言符号层是文本存在的家园，是作家构筑文学形象、传达审美意蕴的媒介。它本身就是一个完整的世界，由语音、词汇、句子、语调四个要素构成。

古典诗歌能合乐可歌，特别是近体诗，讲究平仄、对仗、押韵，读起来抑扬顿挫、琅琅上口，富有节奏感和音乐美。押韵要求很高，一般押平声韵，一韵到底，如王维《山居秋暝》的韵脚是“秋”、“流”、“留”，押“iu”韵。闻一多提出的现代诗歌的“三美”，就有音乐美，徐志摩很看重诗歌的音乐美，他认为“一首诗的秘密也就是它的内含的音节的匀整与流动”[7]，并称音节是一首诗的“血脉”，讲究韵律和谐。

“你我相逢在黑夜的海上/你有你的，我有我的，方向/你记得也好/最好你忘掉/在这交会时互放的光亮”（徐志摩《偶然》）

在用韵的安排上，九字的诗行押一个韵（“上”、“向”、“亮”，ang韵），五字的诗行押一个韵（“好”、“掉”，ao韵）；在音尺的使用上，九字的诗行四个音尺，五字的诗行有两个音尺，变化较多，使诗歌具有了一种流畅而又深沉的旋律。

与语音相比，词汇在文学语言中处于更深層的位置，内涵意义极为丰富，有本义、引申义、假借义，还能折射出社会文化义；句子由词构成，表达一个完整的意义和一定的情感基调。语调关联着丰富的情感的表达。美国学者理查德·泰勒曾说：“句子的长短、措辞上的流畅与否以及音调模式的相似性都会对所反映的情感形象和意义产生决定性的振动力量。……一个短句子，要是它被打散成短语，并且进而用尖锐而快速的爆破音重读，那就会给人以富有生气、有煽动性或狂暴的强烈印象。”[8]句子、语调能读出作家的创作情感、观念、趣味和素养。endprint

（二）细读意象，体验作者情感

文学作品中的“象”，有具象的、虚象的和超象的三种形象。如：

五十九只天鹅，“猛一下飞上了天边/大声拍打着翅膀盘旋/勾划出大而碎的圆圈”（叶芝《柯尔庄园的野天鹅》）。

天鹅、圆圈是具象，逼真的呈现在眼前：寂静的天空映照下，五十九只洁白高贵的天鹅，在柯尔庄园盈盈的流水间浮游，静谧的画面，蓝白相衬，色调鲜明，突然间，天鹅拍打翅膀凌空而飞，翱翔长空，组成圆圈的图形，又是蓝白相衬的背景，增添了创意的美和生命的律动，让人兴奋而神往。动静结合，画面开阔。阅读中具象给人的感知、体验、想象和创新融合在一起，使文本语言具体化，丰厚起来；

“天鹅”还有丰富的内涵，它是美丽的象征，高洁的形象；它是在革命摇篮（柯尔庄园）里成长的，是革命志士的形象，它们翱翔天空也是投身革命运动之际；它们是希望的象征。这是“象外之象”，更为深远的思想、情感蕴含其中，赋予诗歌深意，给读者留下了咀嚼回味的余地。

“意”与“象”的结合，是诗人的情思在客观事物上的凝聚。文学家笔下的物，如王国维所说的“皆著我之色彩”，这与格式塔心理学的“异质同构”理论如出一辙，即客观外物的力的作用模式与人的内在情感相互吻合，读者也在这种契合中获得审美愉悦。

（三）细读细节，探究审美意蕴

刘勰在《文心雕龙》里指出：文本有内外两部分，文本应“内明而外润，使玩之者无穷，未知者不厌”。文本通过形象传达比较明确的、具体的情感和观念，这是文本的浅层内涵，还蕴含着文学家对自然、社会的深刻感悟，这就是文本的深层内涵和独特的审美体验。

如“大而碎的圆圈”，既是“圆”的为什么又是“碎”的？这一组矛盾中，引发人思考，挖掘出的内涵越多越丰厚，张力就越大。有些矛盾的东西，在艺术世界里却可以得到调和和统一。孙绍振先生提出“还原法”，句式还原矛盾，“要进入作品深层加以分析，就要从天衣无缝的作品中找出差异，揭示出矛盾，提出問题。没有矛盾，就不能提出问题，也就不能揭示差异”[9]。钱钟书说：“矛盾是智慧的代价。”矛盾处恰恰是文学的空白处。

五十九只天鹅勾划出的圆圈是“大而碎的”，“碎”给人不完满的情感体验，激发读者探究为什么是“碎”的？这就是师生共同探究的支点。学生的理解层面可以达到这一步，即天鹅是成双成对飞翔的，五十九是奇数，必然会有一只孤独失偶，圆圈就不完美了。但天鹅与“我”的契合表现在哪里呢？学生一时达不到这一步了，文本中也没有任何说明。教师的细读指引就富有成效了。我们可以这样跟学生说：文本中没说明的，即“文本中的未定性与意义空白”，“是联结创作意识与接受意识的桥梁，是前者向后者转换的必不可少的条件。”[10]我们来探究一下作者的创作意识：通过对作者相关资料的阅读，读到叶芝与毛岗的恋情，读到叶芝投身爱尔兰民族解放运动的奋斗历程。接受意识慢慢生成，随着自主阅读的慢慢深入，视野的渐渐开阔，探究的谜底也浮出水面，原来这个“碎”的背后，还有深层的内涵：有恋情难遂的伤感，也有对爱尔兰革命事业受重创的悲哀。文本细读的“深度”和“厚度”在发现、探究和共享中创造生成。

文学作品的言语有着丰富的表现力，从不同层面能体悟出丰厚的情感、意味和韵味，细细涵泳，渐渐体验到“悠然心会，妙处难与君说”的陶醉与顿悟。这就是文本的艺术魅力所在。

注释：

[1]曹海明.文学解读学导论[M].北京：人民文学出版社.1998.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社.2001.

[3]王耀辉.文学文本解读[M].武汉：华中师范大学出版社.2006.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.2003.

[5]陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊.2004，（3）.

[6]李荣启.文学语言学[M].北京：人民出版社.2005.

[7]周建忠.大学语文[M].江苏：南京大学出版社.2000.

[8]泰勒.理解文学要素[M].四川大学出版社.1987.

[9]孙绍振.还原分析与微观欣赏[J].名作欣赏.2004.（10）.

[10]德，伊瑟尔.阅读活动——审美反应理论[M]，金元浦.周予译.北京：中国社会科学出版社.1991.

（华哲 无锡市侨谊实验中学 214000）endprint