季仕健

【摘 要】基础教育的根本使命在于为学生奠定”学力发展”与”人格成长”的基础。德鲁克也说：“现代社会需要的学力培养不在于习得内容而在于习得能力。”通过“学科”引力、“多维”助力、“结构”浮力、“生成”创力为手段，拓宽小学数学课堂教学中学生学力培养的策略和方法。

【关键词】引力 助力 浮力 创力

为了让学生适应日新“周”异的知识爆炸型社会，摆在教师面前的任务并不是光把课本上枯燥的知识传授给学生，培养他们的应试能力，最重要的是要在课堂教学中帮助学生树立主动学习、终身学习的意识，培养他们自主学习、主动学习、终身学习的能力。因此，在课堂教学中，发展学生的学力，才有利于学生深度掌握数学的知识内容，促进学生数学学习的可持续发展。

一、“学科”引力：启动儿童数学学力发展的引擎

在数学课堂中，儿童的数学学习需要一定的“吸引力”。教师可以利用实物以及儿童熟悉的、喜闻乐见的情境、事物或童话故事等呈现内容，提出新问题，引起学生认识冲突，产生学习需要，激发儿童对新知探求的兴趣，也可以用数学自身的魅力来吸引学生，增强学生探究的愿望，从而提升数学学习的能力。

例如，教学苏教版五年级上册“解决问题的策略”例1：王大叔用22根1米长的木条围一个长方形的花圃，怎样围面积最大？

在教学伊始，当学生还没发现周长是22米的长方形，长和宽的和就是11米这一规律时，学生随便写一两个答案就结束了，积极性不是很高。这时教师可以把学生的注意力引到长方形长与宽的关系上来时，当学生发现长与宽不管怎么变，和都是11米这一规律时，思维被激活，思路被打开，所有答案为整数符合条件的长方形都能写出来了。教师继续追问：“这样的长方形还有吗？你们写出来的有重复吗？”这个问题再一次激发了学生的思维，只有把符合条件的答案有序一一列举，才能做到不重复、不遗漏。有了这两个规律的发现，学生已经不满足于已经知道了什么，还要知道为什么，他们会对规律背后的原因产生兴趣，并进行思考：为什么会有这样的规律？在这样的教学过程中，学生被这样的内在规律所深深吸引，他们积极地观察、归纳、举例、推理，已经不需要用更多的形式去吸引他们了。这样的积极与主动来自于数学自身的魅力，来自于学生对知识本身的好奇，来自于学生内心对探究、发现的渴望。在此过程中，学生不仅能主動地去解决问题，还能自己提出问题，并进行深层次的思考。

二、“多维”助力：生长儿童数学学力发展的力量

儿童的数学学习虽然主要依靠“内力”，但是通过“外力”的援助，也能够激发儿童数学学习的兴趣，为儿童的学力发展提供源源不断的动力。优化儿童数学学力发展的外部环境，实现“内力外力”的双重驱动，才能更好地生长儿童数学学力发展的力量。

例如，复习六年级“立体图形的表面积和体积”时，课前教师发放“自主复习单”，要求学生可以用表格式、画图式、文字式、框架式来整理与复习立体图形相关的概念、特征、公式及推导的过程，同时梳理自己复习中的困惑之处，以便课上交流；课中让学生说一说通过课前自我复习已经掌握了立体图形的什么知识，还有什么不清楚的地方；对于同学的汇报，其他学生可以进行提问、补充、质疑、辩论；最后教师根据学生自主整理达成的程度，把教学的力量用在重点处和关键处，对立体图形中学生的易错点和易混点进行系统的引导、点拨与提高，将学生的思维训练落在实处。

以上教学过程，课前学生通过自主整理把疑问带到课堂，使得学生的学习变得动力强劲；课中展示的过程既是学生相互学习、展示自我的过程，也是教师全面了解学情，调整复习起点、优化整合复习内容的过程；最后教师引导学生对所复习的内容进行“织网”与“爬高”。学生在“多维”助力下，学力发展得到了生长的力量，我们听到了学生成长“拔节”的声音。

三、“创生”浮力：架设儿童数学学力发展的浮桥

日本学者木下繁弥等把学力分为显性学力和隐性学力：“学力是学习学科教材的结果，表现为外显化的学业成就，即知识与技术；同时也是在掌握知识的过程中所获得的学习潜力，即学习方法、科学方法、探究能力等。”显性学力外显，可考察，更多表现为当下学习结果。隐性学力不外显，难以考察，更多表现为对将来学习的作用，如动机、态度、思考力、判断力等。但并不等于隐性学力就不可以显性地表达。这就需要教师提供“浮木”，巧妙架设“浮桥”，为儿童的数学学习提供更多展示、交流、分享的平台，为儿童数学学力发展保持足够的“浮力”。

一位教师在教学一年级“认识10以内的数”一课时，让学生用画一画、写一写等方法表示出3，学生按照教师的要求自主表征，有的画了3朵花，有的画了3只鸡，有的画了3颗草莓……教师进而引导学生思考：为什么大家画的东西不一样，却都能表示3呢？除了大家刚才画的，还可以怎么表示呢？……

之后，教师拿出一些预先画好的作品（逐个呈现）。

作品1：2个苹果、1个梨画在一起。

师：这幅图能用3来表示吗？

有学生认为不能用3来表示，因为是两种不同的物体。经过辩论，学生最后认可物体虽不同，但不影响数量的表示。

作品2：1个巨人、2个小朋友画在一起。

看到巨人和小朋友强烈的身高反差，学生的思维再次受到“冲击”……

作品3：3朵品种、大小、颜色不同的花画在一起。

……

师：刚才大家是画出了3，你还能在自己的身边摸到3，用你的耳朵听到3吗？

在教学环节前半部分，学生既有画又有说，既有动手实践又有比较归纳，教师引导学生经历抽象概念的过程，认识了3，这个过程是学生显性学力的表达。但教师并没有“罢休”，又带领学生往前“跨了一步”，呈现了三幅作品，当面临不一样的物体时（非本质属性差异显著），是否还能够这样计数，学生产生了认知冲突，引发了思维的碰撞。学生需要经历舍弃非本质属性，概括本质属性的思维过程；找寻、触摸身边的3，感知、想象其他的3，学生需要将自己的思维内外沟通，对3的表象由此得以进一步清晰；“3到底表示什么”，学生意见的个性表达与共识形成，就是3概念的真正建立。在概念真正建立的过程中，这样的冲突和挑战才会引发学生真正的思考，学生的隐性学力得以浮现并得到提高。

四、“生成”创力：培育儿童数学学力发展的能源

创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。在发展学生的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等学力的过程中，发展学生的创造性学力是学力发展的最高境界，也是现代教育追寻的目标之一，创新力的培养应贯穿于数学教学的整个过程。

例如，教学苏教版五年级上册“三角形面积的计算”，教材是让学生用两个完全相同的三角形拼成一个平行四边形，再根据三角形与拼成的平行四边形的关系，推导出三角形面积的计算公式。笔者认为按照教材思路走下去，学生都是在教师“不放心”的搀扶下，被动地操作、发现，整个过程，学生不需要深层次的思考，只需要充当一个“操作工”，学生没有经历有价值的思考过程，创造性学力的提升没有得到有效的落实。

为此，教师可以“逼”着学生借助已有的“割补法”知识经验让学生自己创造出“扩拼法”来推导三角形面积计算公式：每人发一个形状不同的三角形，借助平行四边形面积公式推导的经验，学生自然会把三角形沿高剪开，结果发现，只有把等腰三角形沿高剪开才可以得到两个完全相同的三角形，转化平移后可以拼成平行四边形，不过学生会由此受到启发，推导三角形的面积公式需要两个完全相同的三角形，至于哪里有两个完全相同的三角形，让学生自己想办法——小组中发到相同类型三角形的两个人合作。

上述教学片段，“扩拼法”完全是由学生讨论、想象、创造得出，教师没有设置“陷阱”，更没有暗示；学生寻找到两个完全一样的三角形是课堂上师生之间的对话、学生思维发展的结果。在教学活动中，教师只是适时地激发学生的思维，在学生思维共鸣处培养了学生的创新意识和创造能力。

我们在探讨拓宽学生学力发展通道时，也应该清楚地认识到培养学力的教学效果，可能不像知识教学那么立竿见影，但是它对小学生数学思维方式的提升，学习兴趣的提高，探索能力和创造能力的培养都十分有益。

参考文献：

[1]徐征.从概念到模型研究的日本学力论[J].黑龙江高教研究，2008（11）.

[2]潘旭东.小学生数学学力培养探析[J].教学月刊·小学版（数学），2017（1～2）.

（江苏省建湖县实验小学西校区 224700）