关键词历史理解，历史判断，甲午中日战争

中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）15-0037-07

历史课堂教学是要求最明确、内容最具体、过程最正式的历史教育实践活动，也是历史教育研究的热点和重点。近十余年来，历史课堂教学研究成果丰富，观点多元，研究和实践的深度和广度均有突破，历史课堂教学被赋予、实际上也承载了更多的教育功能。但事情往往过犹不及，对课堂实践而言，面对众多附加在身的历史教育目标和任务，在操作上实有必要通过整合和梳理，抓准课堂教学的核心和关键环节，以利于实现理论和实践两个方面的实质性改进。简言之，历史课堂教学要着力于培养学生的历史理解力。

海德格尔认为，“理解不再是对文本的外在解释，而是对人的存在方式的揭示”。①在社会生活中，人和人的差别往往表现为对具体“事情”和社会现象理解的不同，教育就是通过知识的学习和实践参与，影响和改善人的理解方式和理解能力的社会实践活动，可以说，教育即理解，教育过程就是培养学生理解力的过程，培养理解力自然是课堂教学的重心。历史学是通过历史材料去发现、认识和解释久远过去的人和事，理解当然不可或缺。也正是通过这样的过程，增进人们理解历史的能力——对人类自身发展过程及其规律的感知和体验，因而“理解虽不能构成一种方法，却是方法的灵魂”。②理解不仅是历史研究的重要支撑，也是人类的生活方式，“‘理解，既是‘学会的基础，也是‘思想的根据。在历史教育中，它是全部历史学习的核心部分”。③可以说，理解力既是教学的起点，也应该是教学的归宿，提升理解力是教学过程的本质和有效性的重要表征。

“理解”之于学习意义重大，“理解能够使学习关系得以和谐，进而促进学生的生命发展；学习者在学习过程中主体性的确证，必须要靠理解使得学习者的存在得以彰显；所有的理解都关涉意义的转化，不论是文本意义还是生命意义；经验是理解过程中的重要因素，学习的经验特性表明了理解的适切性”。④因之，理解是学习的起点、过程和结果，也就是学习的本质。历史学本身反映着人对自身发展过程的理解及其成果，历史教学就是通过帮助学生在理解历史的过程中，丰富和提升学生的理解能力和水平，历史学习就是通过理解历史进而提高历史理解力的活动。正如“学习是通过学习或亲身经历而获取知识、技艺、态度、心理或价值观的过程”，①历史学习则是获取历史理解能力的过程，且是对历史“理解”（历史学）的“再理解”（历史教育）过程，具有较高层次的“理解要求”。

从历史中获取经验是人作为万物之灵的精义所在，获取间接经验的能力和水平决定人发展的质量和高度，主要表现为通过对间接经验的“理解”，进而提升人对自身和社会现实的“理解”，这正是历史学和历史教育的功能和本质所在。人的成长和发展是基于客观现实和主观认识相结合的渐进过程，这一过程在本质上是历史与现实、主观与客观相互“理解”的过程，“人类个体的成长在很大程度上是与其所获得的正反两面的经验成正比的，仅仅从个体有限的经历中学习是不够的，还需要借鉴他人的经验，而当这样一种借鉴是以人类数千年的经历为对象，其意义是不言而喻的”。②由此可见，历史学习是直接促进人的“理解力”发育和提升的实践活动，历史教学当以“理解力”的培养为重心。

综上，培养历史理解力既是历史教育的目的，也是历史教育的途径，也可以说是历史教育的全部。从培养目标和历史教育功能看，历史理解力是历史教学的中心，是历史学习的本质，也就是学科核心素养的重要体现。历史学习是通过对历史事实的了解、分析和推理，对历史事实深入理解，形成历史判断和认识。其中，“理解”就成为历史学习的核心和关键环节。而这种理解历史的过程和历史理解能力，不仅与历史研究和历史叙述有共通之处——历史研究和历史叙述都要基于历史理解力的作用而做出历史解释，正如“历史叙述者在成为叙述者之前，首先是一位读者，他在阅读过程中同时进行理解活动，而确认自己获得了理解的表现是：读者能够给被理解物提供一种解释，即使这种解释被认为完全照搬自他人（事实上，只要承认人具有主体性，这种情况就不可能存在），它始终直接指向读者自身”。③而且，这種“理解”能力，也具有广谱性——可以迁移为人的基本能力和素养。

历史课程目标设计是根据社会经济和教育改革需要不断发展完善的，从“三基”教学目标④要求到“三维目标”和“学科核心素养”，越来越强调学习主体对学习过程的参与，越来越从注重外在于主体的“塑造”转向注重主体体验的“发展”。在课程目标发展转换中，培养和发展学生“历史理解力”具有重要的枢纽作用，应该成为历史教学过程的中心。

历史教学要基于对历史事实的感知。“历史知识是指历史的发展进程、历史事件的来龙去脉、历史人物的生平、思想和活动，以至历史学家对历史的记录和评论等”，⑤包括历史事实以及对历史事实的认识和理解。历史学习是以历史事实为基础的对历史知识的理解过程，而不是空洞的说教。因此，在教学中要建立对历史事实的具体感知，让学生通过对具体历史细节的体验和联想，尤其是要把历史事实与学生生活经验结合起来，从而获得个性化的历史理解。这样，学生的学习过程才能是具体的、生成性的和真实的，才可能得到自然、生动的情感态度价值观培养。

（一）要注重建立历史与现实之间的联系

历史教学的一个重要功能和途径就是要建立历史与现实的联系，历史知识只有和现实问题相结合才会产生历史教育的价值和意义。例如，学习“甲午中日战争”“抗日战争”这类内容时，一个基本也是最大的现实前提就是中日之间是互相作为邻国而存在的，这种现实不可能改变。所以，我们必须面对中日关系这样一个既现实又历史又是未来的绕不过去的问题。正如一位三年级学生的母亲所描述的：

启程之前，我们在地球仪上仔细研究了这个岛国的地形以及它与中国的方位关系。女儿说出了许多想法：“日本就是日本海和太平洋之间的一片狭长的海带，在中国地图的‘鸡头下面，是我们的邻居呢！如果我们和它都不搬家，以后就得继续做邻居！”

在首都机场候机时，我们达成了本次日本之行的共识：搁置既有现象，抛开爱恨，先去了解它，用眼睛去看，用心去感受，在旅行途中尽量客观地记录和梳理所见所闻，等回程再总结各自的体会。①

在这位母亲的叙述中，实际地提出了一个非常重要的历史教育问题——历史教学的立场问题，而历史问题的立场问题都是基于现实的历史认知和判断，从而帮助学生用历史发展的眼光准确理解现实。历史教育的目的是要通过具体历史事实的学习、分析和理解，最终作用于历史与现实关系的建立，进而有助于推动、引导、解决学生正确面对和思考现实问题。

（二）要注重建立历史与自我的联系

每个人都是身在现实之中，建立历史与现实的关系，实际就是要建立历史与自我的关系，即在历史学习中提升学生的自我概念能力。当然，不同的人、处在不同社会情境中的人，对历史与自我的关系的理解是不同的。例如，对于“近代中国民族资本主义的曲折发展”，有的老师会追踪到“专制的历史传统”“轻利的思维意识”“封闭的世界认知”“列强的不断侵略”等社会原因，学生由此可能产生两种历史认识：一是悲剧性认识，即面对残酷的历史环境，所有的努力是那么的艰难，结果都是不可避免的“失败”；一种是革命性认识，即面对残酷的历史和制度，要么改革要么革命，就是要改变或推翻现存制度。但无论哪种认识，都会变成脱离“自我”的历史说教，历史教育也就难以达成。如过换一个视角：“残酷的历史”—“民族资本家的产生和努力”—“民族本主义的曲折发展”—“中国社会近代化的不断深化”，学生就能发现面对“历史”时个人努力的第三种方向—立足自身，践行发展，通过改变自己来推动社会进步。这样，历史教育就在“育人”功能上得以落实。

（三）要注重建立历史与未来发展的关系

历史教育是用历史理解来为未来服务的，建立历史与现实的关系也是为了更好地理解现实和面对未来。例如，谈到中日关系，必然涉及台湾问题，也就会涉及反割台斗争。甲午中日战争关系着中华文化的问题，当时的反割台斗争中，“马关签约以后，反割台的力量更为壮大，更多的官员、士绅、群众参与进来，在全国掀起了巨大的反割台浪潮。除了以康有为为首的北京举子以外，以梁启超、林缵统为首的81名广东举子也联名上书”。②而在北京应试的台湾举子则痛陈“祖宗坟墓，岂忍舍之而去？田园庐舍，谁能掣之而奔？纵使孑身内渡，而数千里户口又将何地以处之？”③通过对“反割台斗争”的过程和诉求的介绍和解读，帮助学生理解到“反割台斗争”不仅是要保台湾，而且是保中国，保中国文化。从而认识到，反割台斗争不仅仅关系到台湾的去留问题和中国的领土完整问题，更是一个中华的文脉问题。在台湾问题上，可以看到影响这个问题背后的文化问题、科技问题、领土完整问题、体制问题，这每一个问题都与未来发展有着深刻关系。历史教学就是要让学生认识到历史事实背后的影响历史未来发展的问题和关系。

（四）要帮助学生建立对历史时空观念的感知

“时空观念”是理解历史事实的基础和坐标，所谓“历史地理解”首先就是把历史事实置于具体的“时空条件”中加以分析和理解。例如，1894～1895的甲午中日战争，发生在自由资本主义向垄断资本主义过渡的重要环节，战争从中国、日本、世界多层面反映出时代新变化新问题。这就是学习这段历史时要建立的一种基本的时空定位。也就是说，中日问题不仅仅是两国的历史问题，也反映了世界发展中的现实问题。例如，仅从当时中日双方士兵和文官服饰的不同，就能反映出清政府已经发生了非常危险的历史穿越。確定时空观念就是为了便于我们认清自己，特别是要弄清楚“你在哪里？世界在哪里？我们从哪里来？向哪里去？”关键是你要知道你在哪里？世界在哪里？你才能知道往哪里去。

怎样建立时空定位呢？简单而重要的方法是通过参照对比，来增强对自我发展的认知。从历史教学实践和历史研究特征来看，从“时空观念”的角度进行参照对比和反思十分重要。比如说，甲午中日战争前后日本有位著名思想家叫内村鉴三，他在《国民之友》234号上发表《日清战争之义》一文，日本发动甲午战争概括了三个冠冕堂皇的理由：一、为了促使中国觉醒；二、为了实现日本的天职；三、为了促使中国与日本合作共谋东洋改革。“然而，随着甲午战争局势的进展，日本的实际表现逐渐让内村意识到此次战争并非‘文明对‘野蛮的义战，而是反基督教的，是为了谋求日本私利妄图获取战利品的战争，这让他的‘日本天职概念严重受挫。在1894年10月3日发表的《日清战争的目的何在》一文中，内村表示了对战争目的的怀疑，并专门强调了中国的重要性，‘自不待言，中国的兴衰与东洋的安危密切相关，东洋如若想作为东洋而独步世界，中国之独立与日本之独立同等必要”。①类似于内村鉴三这样的日本思想家基于当时历史发展的自我认知，无论是对当时还是今天都非常值得重视。

（五）要注重发挥历史细节的建构价值

人们能够知道的历史事实都是经过选择和提炼的，都有一定的抽象性，而历史教育却需要从具体的历史细节处扎根和生发，历史知识的建构离不了历史细节。在甲午中日战争的课堂教学中，可以首先关注“甲午之痛”，比如说吴玉章的“兄弟之哭”：吴玉章先生在回忆录中写道，“我还记得甲午战败的消息传到我的家乡的时候，我和我的二哥曾经痛哭不止”；谭嗣同的“民族之哭”：“世间万物抵春愁，合向苍冥一哭休。四万万人齐下泪，天涯何处是神州。”还有习总书记的“剜心之痛”：2014年2月18日，中共中央总书记习近平在钓鱼台国宾馆会见中国国民党荣誉主席连战及随访的台湾各界人士时说，“今年是甲午年。120年前的甲午，中华民族国力孱弱，导致台湾被外族侵占。这是中华民族历史上极为惨痛的一页，给两岸同胞留下了剜心之痛。”其次要讲“甲午之殇”，在课堂中可展示“《马关条约》签订画面”场景，引导学生思考：120年前，在日本马关最好的酒店——春帆楼里，一场将决定未来东亚格局的会议正在召开。这场会议的“成果性”文件就是《中日讲和条约》，即国人皆知的《马关条约》。在这场国运之争中，中国不但输了，而且付出了半个世纪的沉沦代价，是中华民族历史上的深重国难。再次，提出“甲午之惑”，比如说，同样是面对内忧外患和闭关锁国，为什么中、日面对西方的态度和结局却差别巨大？同是源于外族侵略、为抵御外侮而建立起来的近代中日两国海军，犹如站在同一起跑线上的两位选手，沿着看似相同的路线竞跑，初期领先的清政府却在最后关键时刻止步不前，结果输得一塌糊涂。如何面对2亿两白银？日本从中国获得的战争赔款对它的发展意味着什么？日本由此才开始了大发展？可以进一步思考和探究：难道日本是因为得到了这些才发展的吗？日本财团法人国语作文教育研究所所长宫川俊彦认为，“以当时清朝的实力，尽管技术不够硬，但只要肯坚持打几年，日本就会败得一塌糊涂的”。那么，为什么清政府坚持不了呢？他说，“日清战争不是日本胜了，而是清朝败了。……清朝只用一支军队——李鸿章的北洋水师来对付日本一个国家。虽然我们把那场战争叫做日清战争，虽然日本更愿意认为自己是赢了整个中国，但实际上，日清战争并不是一个国家和一个国家的战争，而是李鸿章一支部队和日本一个国家的战争”。①这样的问题视角及其所依据的历史事实细节，在历史课堂上都是重要的教育资源。

历史学习是对真实历史事实的理解和判断，“真实”不是历史学习的目的，而是形成历史判断的条件。只有“真实”的历史才可能与真实的生活贯通起来，从而使人们感受到“历史不再是外在于自己的过去，或与自己无关的陈腐古董，或与自己无切肤之痛的史料编年。历史不再是一种‘历史知识，不再是一种‘历史经验，不再是一种‘历史规律，而成为本真的现实和纯粹的生活。”②建立在历史知识和现实生活关系基础上的历史学习实际上的一种历史判断。

（一）历史判断适于史实判断

从根本上说，历史判断是价值判断，“就历史学而言，我们可以断定，如果说它是一门科学的话，它是一门从事评价的科学”。③评价就是基于价值的选择和判断。在历史学习中，历史判断须从史实解剖开始。很多老师讲甲午中日战争喜欢从中日对比开始，如从军事、经济、外交等层面进行对比，进而得出类似于“中国以完全无准备状态而卷入战争，乃史无前例，其主要原因为统治者之无知及与人民脱节。中国统治者虽自以为高贵尊荣，然终日忙于礼节之中，使最可爱之中国人中之最无智识而最愚笨者成为统治者。中国政府几于无官不贪，无事不贿，上下相欺，大小相欺。”④这样的结论，它肯定有利于认清史实和认识真相，但其中反映的真理是什么？哪些根本问题还需要做进一步的探讨。其次要做史实的理解，甲午中日战争的细节表现反映出清政府既不自知，也不了解别人。比如《海国图志》在中日出版后的不同命运确实能引人思考。其实，与《海国图志》同时期的同时代的还有一些书，如梁廷枏的《海国四说》、斌椿的《乘槎笔记》等，这些论著的共同特点就是注重对西方的介绍，尤其是对西方历史地理的介绍，相关的价值判断和选择及其论证则相对不足，而且这些书主要停留在学者中间。这些书的最大贡献，是有了世界视野，最大的局限是没有形成中国该往哪里走的明确判断。所以在理解史实的时候不能简单地看一本书的命运，而是要通过这本书命运及其自身问题认识社会问题。总之，历史事实反映出，中国近代总是很难处理好如何对外的问题，开始是不知道学习，后来是不愿学习，再后来是不知道怎么学习，一直伴随着一个封闭而病态的心理，不能真正地去面对现实。第三是形成史实的判断。中国的传统文化历史悠久，它是我们的精神所在，同时也是我们身上的沉重负担和枷锁，所以我们很多学者就说了，中国近代知识分子跳不出那个框框。比如，我们特别引以为傲的1902年我们出现了新的学制，把历史课作为重要的课程，但是人们研究发现《癸卯学制》完全是在照搬日本的，日本在明治维新时就有了6年义务教育。

（二）历史判断基于价值立场

历史判断是以历史事实为基础的，就是通过史实理解建构历史认知，但其关键是价值立场问题。“在历史认识中，只有通过价值判断，才能够使历史认识的主体和客体之间发生密切的联系，并在一定的条件下充分发挥认识主体的主动性、创造性。”⑤谈到中国和日本的历史和现实关系，既要认识到价值判断须臾可可分离，也要防止价值立场导致的对历史事实过度解释问题。在甲午中日战争问题的教学中，讲解史实和解读史料是基本的教学方式，同时对教学功力和价值立场的把控要求也很高。例如，“对于历次战役的介绍，亦不宜简单化地处理，而应该做到全面性，也就是实事求是。尽管从整个战争看中国是失败了，但在某些具体战斗中清军也有获胜的时候，并不是一个‘败字到底”。①对于战前的台湾问题、琉球问题和战后的《马关条约》问题，不仅要揭示日本的侵略野心，更要分析清政府为代表的中国社会与现代世界形势发展的脱节而导致的严重后果。

（三）历史判断立足现实问题

首先是引导学生关注历史在现实中的倒影。很多次听课中，老师会首先提出一个问题：“同学们，你们喜不喜欢日本呢？”结果是很多学生非常纠结，对待中日关系，很多人觉得很无奈，就像前面说过的那个三年级的孩子。今天从官方到民间，从成人到孩子，对中日关系依然不同程度地存在这种纠结。这种无奈地感觉、纠结的心情是不是历史造成的呢？它不就是历史的倒影在我们的心头荡漾吗？这个无奈实际上是我们不愿承认“落后”的现实，直到今天我们有很多人仍然不愿意积极面对这个现实。其次要正视现实，中日互相作为“近邻”的事实无法改变，那就必须处理好现存的焦點问题，如教科书问题、领土争端问题等等。学习中要引入这些真问题，以引出学生的真思考。再次就是要重视未来发展。第一是中日互相是重要的近邻，这是无法改变的；第二中日双方的历史文化及其交流源远流长，这是大有可为的；第三中日之间的问题十分复杂，是要既积极面对。

发挥历史教学的育人功能，不仅是新时期历史教学的根本任务，更是历史教育的本质要求。《普通高中历史课程标准（实验）》提出的“通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展”。②这就实际上定义了历史教育功能——立德树人。

（一）学会理解历史中的人

首先是要理解人，发现历史中人和人的关系。近年来，越来越多的研究者都把历史教学的关键核心指向“人”。对于“甲午中日战争”这样的重大现实问题的教学，更要注重“人”的作为和价值，因为一切历史事实既有其必然性又都是人的选择的结果。例如，“李鸿章的日本观可分成三个阶段：第一，在1874年日本侵略台湾之前，李鸿章以‘联日为主。第二，在1874年日本侵略台湾事件爆发后至1894年甲午中日战争爆发前，李鸿章以‘防日为主，‘师日之心兼有之；但综观甲午中日战争之前李鸿章的日本观，其‘轻日倾向十分明显，而且贯穿于其对日活动之中。第三，甲午中日战争之后，‘制日的思想成为主流，尽管当时全国上下‘师日已成为主流，但李鸿章通过与日本交往中血的惨痛教训，时刻不忘‘制日，时刻谋求‘制日”。③教学中，不能把战败的问题归结到个人选择上，而应该让学生理解历史人物的局限性，并是在实践中不断超越着自己的理解和判断。历史教育中要立德树人，就要理解人，理解历史中的人，从而做出对正确的价值判断。

（二）在历史教学中获得人生指导

历史教育学家赵亚夫30年如一日地倡导：基于历史知识，培养学生的个性，健全学生的人格，增强学生的公民意识。从知识教学到知识理解，在个性交流中完善人格，在人格的健全中培养公民意识。因此，历史教学就要追求真实，从而追求对真实历史的理解。例如，意大利罗马恺撒中学历史老师伊莎贝拉·特隆奇女士表示，在意大利教历史，如果教到二战，一定在课堂上让学生认知墨索里尼是个什么人？意大利有过一段不光彩的历史，这是事实，不能隐瞒。意大利后人应该对本民族曾犯过的错误有所了解。只有敢于面对真实过去的民族才是有智慧和伟大的民族，才可能从历史中汲取发展的营养。

（三）通过历史学会做人

著名历史学家白寿彝曾经说：关于历史教育的作用，“第一条，就是历史的学习帮助人们，从青少年起一直到老死为止，如何做人；帮助人们了解或者理解做人的道理，这是最要紧的一条。……学历史，第一条就要懂得做人的道理”。①历史教育的功能尽管可以做很多种具体表述，但将其终极目的概括为“做人”无疑是十分贴切的。白先生还在另一篇文章中说：“现在我们历史教师面临的最大的任务是通过历史教学进行爱国主义教育……我想有三个问题可能是进行爱国主义教育的重要事情。第一是培养孩子们的历史感。第二是培养孩子们的时代感。第三是培养孩子们的民族自豪感。”②这里的三“感”，从历史教育功能角度理解就是学会做人，而且把如何做人具体地概括为培养学生的三“感”。

当然，从历史教育的本质和社会复杂性看，三“感”的历史教育功能观需有更深更广的拓展，在当今形势下，历史教育要在坚持唯物史观的指导下，基于具体的“时空观念”丰富学生的“历史感”；运用“史料实证”在历史学习中理解现实，帮助学生体验“时代感”；进而通过合理的“历史解释”建构学生的“家国情怀”和“民族自豪感”。

总之，从目下看，历史教学的主阵地仍然是在课堂，课堂教学因而成为历史教育教学研究的热点，课堂教学因此被赋予众多的目标、功能和期待。若将它们推及课堂实践本身，培养“理解力”当是历史课堂教学的根本所在。

【作者简介】徐赐成，陕西师范大学历史文化学院副教授，主要研究方向为课程与教学论、历史教育学。

【责任编辑：王雅贞】