刘占双

如何在课堂上提高学生分析问题和解决问题的能力？康托尔认为，在数学领域中，提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要。怎样组织教学本身就是一门学问，提问则是课堂教学的重要环节。巧妙的提问往往能起到意想不到的效果。如何让教师的提问更能拨动学生的思维之弦，在有限的40分钟内让學生更充分地开展探究活动，是摆在教师面前的一个很重要的课题。

一、当前课堂提问存在的误区

笔者根据自身教学实践及近3年来对180节数学常态化课堂的观察，对其中存在的问题进行了长时间的思考和深入的分析，发现从课堂提问角度来看，主要存在3个问题。

1.提问频繁，缺乏质量

一些教师为了制造热闹的课堂气氛，不分主次，不顾学生实际，改过去的“满堂灌”为“满堂问”。学生缺少质疑问难、独立思考的时间，不利于创新能力的培养。这种看似活跃的课堂气氛，实质上是在为教师的教或板书“填补空档”服务，教学实效不高。例如，一位教师在讲“用字母表示数”时，共提了近80个问题，且多为“是不是、对不对、行不行”的问题，几乎没有质量。问题过多，面面俱到，不但烦琐费时，淹没教学的重点和难点，而且会减少学生课堂阅读、思考和练习的时间，造成虚假的课堂“热闹”气氛。在提问的类型中，机械地判断是与否的记忆性提问与理解性提问占了很大的比例，推理性提问特别是创造性提问显得很不够。过多的提问还会导致学生依赖教师的问题进行学习，压抑了思维的火花，不利于学生主体性的发挥。

2.问题指向不明

教师在课堂提问中如果对问题表述不明确，就会使学生抓不住要点，致使学生答题时离题万里或不能作答。如一位教师在教“乘法的初步认识”时这样提问：“同学们去过游乐园吗？游乐园里都有什么好玩的项目？你最喜欢玩什么项目？”问题一抛出来，学生就“炸锅”了，而且说的停不住了，等到教师把情景图出示后，问学生有多少人都在玩什么项目时，学生的思维已经回不来了，教师强行不让说了，还有学生在私下悄悄说。为什么会出现上述这种情况呢？关键就是教师的问题缺乏明确的目标，在问题中数学信息指向不明。

3.重提问而轻反馈

在教学过程中，有的教师只重视提问这样一个教学的形式，而对于提出的问题能取得什么样的效果，学生在回答问题的过程中能获得什么，教师并不关心。因此，教师往往按照这样一个流程进行提问教学：教师提问—学生回答—教师继续讲课。这样的提问由于缺少教师或学生的评价，学生对答案正确性的关注会越来越少，这样并不能起到激发学生思考的作用。有些教师的反馈性评价是习惯性重复问题。这种不良习惯把学生训练为只会抓住“重复”的问题而不去认真倾听问题。这种习惯会导致大量有意义时间的丢失，降低了课堂教学的效率。当学生一时回答不上来，教师就重复发问，这会严重地影响学生思考。

二、课堂提问应遵循的原则

在小学数学教学中，首先需要对“课堂提问”应遵循的原则进行系统和科学的梳理。

1.启发性原则

首先教师要站在学生的角度来思考，了解所学新知识需要哪些基础知识，它又会成为后面哪些知识的基础，学生对所学知识的兴趣如何，还会存在哪些疑问。只有有的放矢的提问才会开启学生思维的大门。富有启发性的问题不仅能提升学生的思维能力，还能帮助学生学会自主提问。

2.针对性原则

在设计数学问题的时候，要从学生的生活经验和原有的知识水平出发，精准地指向所要讲述的知识，提问的方向要明确，要能正确引领学生思考的方向。

孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”它的意思是学生如果不是经过冥思苦想而又想不通时，就不去启发他；如果不是经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他。如果将学生的大脑比作河流，那课堂问题就是闸门。要让大脑爆发出最强的能力，教师就要把握好开闸门的时机，课堂问题要问在教学的矛盾处、关键处、创新处，只有这样才能切实提高课堂提问的效率。

3.量力性原则

提问的对象必须是对所提出的问题能回答或基本能够回答的学生。问题的难易与提问对象的水平应努力追求“跳一跳能摘到果子”的理想境界，避免学生能力有限而浪费宝贵的课堂教学时间，并影响学生后续学习的积极性；或者因问题过易（学生能力过强）而失去提问所要达到的预期目的。在提问时应考虑：哪一层次的问题找哪几个学生（有了解、理解、 掌握、灵活应用等）回答，谁先回答，谁后回答，是指名回答还是举手回答，是个体回答还是分组回答，是口头回答还是书面回答等。

4.目的性原则

课堂提问总是在一定目的支配下进行的，因此在选择提问对象时要注意提问所要达到的目的。比如说，在检查知识的提问中，若提问是为复习巩固旧课内容，应尽可能提问中下等程度的学生，因为他们的水平最能代表一般学生所掌握的水平；如果提问是为巩固当堂所学的新知识，则可提问学习程度中等或偏上的学生，因为他们的正确回答能起到表率作用，有利于其他学生对当堂知识形成正确的理解；如果提问是为检查教学效果，则要多提问程度较差的学生，因为只要他们理解并掌握所学的知识，其他学生往往也就不成问题了。

三、课堂提问的策略

围绕相关的教学原则，在具体的教学实践中，教师应结合不同年级、不同课型采用不同的提问策略。

1.优化提问内容，开拓探究空间

优化课堂提问内容，至少应当兼顾以下两个方面：一是提问内容要有启发性。设计提问内容，要多编拟抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考的机会，并能在提问中培养学生独立思考的能力。二是提问内容要注重整体性。课堂上所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、巧攻难点。同时，组织一连串问题，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”。这种“问题链”能够体现教师的教学思路，打通学生的学习思路，具有较大的容量，并增大了思维空间，激励着学生去思考、去创造。

例如：“长方体的认识”一课。教师通过切土豆和学生一起认识了长方体的面、棱和顶点之后，提出了本节课的核心问题：长方体有哪些特点？为了帮助学生找到长方体的特征，教师给学生提供了幾个小问题，引导学生从数量、形状和大小关系等方面进行探究。

2.注意问题的思考性，提升学生的思维水平

问题是放飞思维和想象的钥匙。我们设计的问题，必须要有思考性，要具有一定的思维深度和广度，为学生提供一定的思考空间，提高学生的思维水平。

（1）设计能产生认知冲突的问题

周玉仁教授曾指出：数学问题来自两个方面，有来自数学外部的（即现实的生活实际），也有来自数学内部的。无论来自外部或内部，只要能造成学生的认知矛盾，都能引起学生的内在学习动机，就会出现发展，都是具有价值的。教学时，设计的问题要激起学生与已有经验或新旧知识之间矛盾，使学生产生主动探究的内在驱动力。

例如，“三角形三边的关系”导入环节，教师在黑板上贴上三根磁条。提问：“谁能用这三根磁条围成一个三角形？”学生在黑板上把三根磁条首尾相接围好后，教师把其中一根磁条剪掉一些，又贴到黑板上，继续提问：“现在谁能用这三根磁条围成一个三角形？”一名学生到前面围了半天也没围成，又有一名学生不服气，也到前面围，结果还是没围成三角形。再提问：“为什么这三根磁条就围不成三角形呢？今天我们就来研究一下，三角形的三条边之间到底隐藏怎样的秘密。”

（2）设计发散类和探索类问题

从问题涉及的内容看，可以分为四类：判别类问题——对事物加以判定，代表词是“是不是”“对不对”；描述类问题——对客观事物加以陈述和说明，代表词是“是什么”“怎么样”；探索类问题——对事物的原因、规律及内在联系加以说明，代表词是“为什么”“你从中能发现了什么”；发散类问题——从多角度、多方面去认识事物，代表词是“除此外，还有哪些方法”“你从中体会到什么”。探索类、发散类问题具有较大的难度和广度，为学生提供了一定的探索空间，需要学生经历认真思考，运用多种思维方式才能寻求到结果。

例如，在教学轴对称图形（巩固阶段）时，出示一个轴对称图形对折后的形状（见图1）。

图1

师：这是一个轴对称图形的一半，想一想，它原来可能是什么样子？

生：原来可能是一座房子。对称轴是中间的长边。

师：还可能是什么样呢？请同学们想一想，先确定对称轴，再动手画一画。

该教师结合轴对称图形的一半，提出一个开放性的问题：它原来可能是什么样？激起学生思考的兴趣，引导学生从多个角度去思考。学生经过探索，发现分别以这个图形的四条边为对称轴，可以得到四个不同的图形。通过探索，使概念更清晰、思维更深刻。

3.三“点”必问，实施有效教学

问题必须围绕教学中的关键点来设计。一问重点，要抓住重点的内容、词语来设问，使学生明确重点、理解重点、掌握重点，为学生进一步解答相关问题奠定基础。二问盲点，盲点即不容易被注意但在解决问题中又往往会影响人们正确思维的地方，教师应通过设计恰当的问题，引导学生自己发现盲点。三问模糊点，在数学教学中，常有一些容易与其他内容相混淆的知识，对学生的模糊认识必须予以澄清。

有效的课堂提问既是一门科学更是一门艺术。课堂教学的动态化，使课堂提问活动表现出更多的灵敏性。教师只有树立正确的观念，在课堂提问中遵循一定的原则，掌握适当的提问方法，才能在教学实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，使课堂提问真正成为课堂教学活动的“脚手架”。

（作者单位：深圳市蛇口育才教育集团育才三小）

责任编辑：肖佳晓

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