洪镇涛先生说，朗读是语文的第一教学法。

课标要求各个学段的阅读教学都要十重视朗读，并特别强调：有感情地朗读课文是理解课文的重要手段。

不少语文老师在如何让学生多读这方面可谓是想尽了办法，下了不少功夫。比如通过分工诵读、分角色诵读、齐读、小组读、个别读等，当然，这些方法一定程度上确实起到一些作用，但读起来却总觉得不美。

“有感情地”，看上去非常简单的一个词，但要真正做到是何其不易！

当下，许多语文老师的课堂上都少不了“朗读”，我把它们归结起来，我觉得不外乎以下三种：

第一种，是不带任何目的的读，似乎只是为了要有这个环节。于是，语文老师拿来一篇文章，板书课题之后，第一句话就是“请同学们齐读课文”，讲完课文之后又是“齊读课文”，这几乎成了语文课堂的一个公式。

第二种，是带有目的的“诵读”。如，要求学生圈出文中的生字词、关键词句，或者要求带上某一思考题去读。

第三种，就是学生自发的读，当学生充分理解文章的内容和情感，并走进作者的内心世界时，自然而然地读。

我们来分析一下以上这三种“诵读”吧。

第一种诵读，纯粹是为了形式。似乎是课标要求了我要这样，自己不这样做就不是一个语文老师了一样。这种盲目的、形式化的朗读太多了必然引起学生的反感，长此以往，就没人愿意读了。

第二种方式的诵读，看起来比第一种好，因为它总算是带有目的的，但其实这里有两个问题。一是不管是找字词也好，带上某一思考题也好。我反问一句，为什么一定要诵读呢？其实，默读还更有利于达到目的、完成任务。所以这种方式根本就无法强求学生一定要“读出声来”。那不读出声，又怎么能叫“诵读”呢？二是因为这种方式的读是“功利”性很强的，完成了任务，就应该不需要读了吧。最终的结果和第一种一样——没人愿意读。

第三种方式的读，是学生在认真钻研课文，读懂课文的内容、理解作者的思想感情后，不知不觉地、自觉地读起来。这时，不需要任何人来发号施令。确实，当读者被作者感染、同化时，不出声何以宣泄那份情感？不仅“出声”，情到深处时，你还会根据情感的起伏，自然而然地抑扬顿挫。我想，这才是课标想要的“诵读”，也就是“有感情地朗读”吧。

所以，语文老师切不可强迫学生读，而应该引导学生读，当你引导的任务完成后，你只需欣赏这世界最美的“天籁”了。

当然，这种方式的诵读在内容方面是十分自由的，有的可读的文字多一点儿，有的少一点儿。

像端木蕻良《土地的誓言》这样整篇都激情澎湃的文章，适合全文诵读。但有些文章就不一样了。比如鲁迅的文章《阿长与山海经》，若要求学生全文诵读，免不了会有倦怠感，但是像文中“对阿长的语言描写”、“当我得知阿长为我买到了《山海经》之后的反应”，以及文章最后对阿长深情的呼唤、怀念等内容，学生接触课文时的初读和当他们理解课文之后的诵读是完全不一样的效果。

如“哥儿，你牢牢记住！明天是正月初一，清早一睁开眼睛，第一句话就得对我说……”这部分语言描写，文中至此，读者看到的还只是“我”对阿长的讨厌，若带着这种感情去读，显然是不对的。只有当同学们通读全文，在老师的指导下理解了阿长对我的好是自始至终的，只是我之前误解了她之后，阿长那郑重其事，生怕我因说错了话导致不够“顺溜”的认真的态度，才能在朗读中深情地演绎出来。

还有后面，当阿长为我买到了《山海经》之后，“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来；赶紧去接过来，打开纸包，是四本小小的书，略略一翻，人面的兽，九头的蛇，……果然都在内”。联系前后文想想，别人不愿或做不成的事，却被这样一个连书名都讲不清的大文盲办到了。再加上前文写到的我对这本书的渴望，对阿长的小视，我不“震悚”才怪呢。

再如，文章最后一句“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”经过前文讲到的，我对阿长长时间的误解以及后面终于理解到她对我始终不渝的爱之后，自己内心的那种愧疚、自责、敬佩、赞美以及对阿长深深地怀念，便全部倾注在这句话里了。这时，不带上感情去诵读，便总觉得有负于先生那绝好的文字了。

多些这样的读，读者有味、听者不累。教人怎能不喜欢？语文课堂又怎会不生动？

语文教学中，朗读的重要性众所周知，但切不可作秀，不可搞填鸭式的诵读。而应该善于引导，培养起他们深情朗读的习惯，久而久之，学生自然就爱上朗读了。

康汎，江西于都县贡江镇长征小学教师。