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基于核心素养校本课程开发的“为何”与“如何”

2017-08-11汪明

教学与管理(中学版) 2017年7期
关键词:校本课程开发顶层设计核心素养

摘 要基于核心素养开发校本课程不仅合法而且合理,不仅重要而且必要,我们要高度重视并积极推进基于核心素养的校本课程开发工作。现实中我们可以诉诸“目标模式”直接基于核心素养进行“预留地”类校本课程开发,也可诉诸“过程模式”在对国家课程和地方课程校本化进程中对核心素养予以发掘与放大。在基于核心素养开发校本课程时要做好顶层设计工作,以避免“摸着石头过河”所裹挟的盲目自发和零散低效。此外,顶层设计要特别注意核心素养的布局问题,既要全面覆盖,又不宜简单重复,兼顾好核心素养间的横向衔接和纵向贯通。当然,基于核心素养开发校本课程,中小学独负其荷往往是事倍功半的。为此,中小学要善假于物,多向大学借力,整合社会资源,诉诸多方协同之道来做好这项工作。

关键词核心素养 校本课程开发 顶层设计 多方协同

核心素养是21世纪我国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。如何将核心素养落地生根,尤其是如何诉诸课程这一重要教育载体将核心素养落实好是当前亟待关注与解决的现实课题。有鉴于此,本文拟基于校本课程开发来尝试求索这一课题,在简要澄明为何要基于核心素养开发校本课程的基础上,从取径、模式以及注意事项这三方面探讨了如何基于核心素养来开发校本课程,旨在抛砖引玉,引发大家对此的进一步关注与思考,以期对如何基于核心素养开发校本课程的理论建构和实践探索有所助益。

一、为何要基于核心素养开发校本课程

在具体展开如何基于核心素养开发校本课程之前,我们有必要先简要澄明一下为何要基于核心素养去开发校本课程,这是学术研究的逻辑使然。那么,校本课程开发为何要基于核心素养呢?为回答这一问题,我们有必要先简要梳理一下核心素养之概念以及校本课程开发之初衷。核心素养是什么?对此不同的国际组织和国家有不同的看法和认识。经合组织早在20世纪90年代就开始推行“国际学生评价项目”,旨在对15岁学生的数学、科学以及阅读进行定期且持续的国际性考察与比较,以测试他们是否具备面向未来社会所必需的基础知识、基本技能。而为了进一步促进各国关注并重视公民的核心素养,经合组织自20世纪90年代中期已降,就开始着手调研核心素养,并于1997~2005年启动、实施了规模宏大的跨国项目——“素养的界定与遴选:理论框架与概念基础”,这就是闻名遐迩的DeSeCo。总体来说,DeSeCo是从一个较为广泛的跨学科视角来探讨和界定核心素养的,并致力于建构一个核心素养的总体概念作为参照框架,从而为指标的研制以及实证结果的解释提供相应的参考。DeSeCo在研制核心素养时特别欣赏并鼓励理论与实证的双向互动、共同推进,旨在为政策决策者们提供相应的参考信息。基于这样的战略定位和价值取向,DeSeCo将核心素养界定为个人为实现自我、终身发展、融入主流社会和顺利就业所必需的知识、技能以及态度之集合。而且这些知识、技能以及态度不是僵化的,而是可遷移的,且能发挥着多样化的功能。事实上,关于核心素养,联合国教科文组织也曾有过触及与尝试。在其1996年所发行的《学习:财富蕴藏其中》一书中,就曾在终身学习的思想引领下提出了“学会求知、学会做事、学会共处以及学会发展”这四大终身学习支柱。此后,联合国教科文组织里的教育研究所又在2003年提出了“学会改变”第五大支柱,并将这“五大学习支柱”视为“21世纪社会公民必备之基本素质”。而到了2012年,联合国教科文组组又在《全民教育监测报告》中估算了全世界至少2亿5千万小学生的读写算达标情况,并为全面提高世界各国的教育质量而联合布鲁金斯学会启动了“学习指标专项任务”项目。该项目组于2013年2月发布了《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么》这样的一份研究报告。在该份研究报告中,项目组在充分征求全球500余名专家学者的基础上,尝试提出监测学生学习成果的七大维度——身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学以及科学与艺术。尽管项目组强调这七大维度只使用检测学生学习成果,未必适用于政策制定以及课程改革,但这七大维度却从应然的角度建构了基础教育阶段学生所应该达成的学习目标体系,众多国家和研究者将其视为对学生应具备的核心素养的一种尝试与描述。在对核心素养的触及与摸索中,尽管欧盟相较于经合组织和联合国教科文组织动手比较晚,但相视经合组织和联合国教科文组织,欧盟组织所提出的核心素养框架却更完整。欧盟执委会于2005年发布《终身学习核心素养:欧洲参考框架》,指出素养是适宜于特定情境的知识、技能以及态度之集合,并在此基础上提出终身学习的八大关键素养——母语交流、外语交流、数学素养与科技素养、数字化素养、主动与创新意识、学会学习、社交和公民素养、文化意识与表达。

回顾了三大国际组织在核心素养方面的看法与认识后,接下来我们再来看看西方主要国家对核心素养的看法和认识。美国在面对重大经济变迁以及学生学习能力无法适应社会新时期的背景下,由戴尔、苹果、思科以及英特尔等大公司联合起来创办了“21世纪技能联盟”,致力于探究面向未来的人才培养规格。可见,美国核心素养之摸索与确立是基于业界的经费赞助。“概况起来,美国的核心素养主要指所有学生或工作者都必须具备的能力,其发展目的在于培养具有21世纪工作技能及核心竞争能力的人,确保学生从学校所学的技能能够充分满足后续大学深造或社会就业的需求,成为21世纪称职的社会公民、员工及领导者”[1]。而“在英格兰的教育体系中,核心素养是指为了适应将来的生活,年轻人需要具备的关键技能,以及学习、生活和工作所需的资质。其中的关键技能主要是一种普通的、可迁移的、对劳动者的未来与发展起关键性作用的能力”[1]。而在法国,其对核心素养的研制与归纳主要来源于工作内容分析,并提出了知识、技能以及社交这样的三维核心素养模型。不过,“尽管各国际组织和各国政府在对‘核心素养的具体表述上存在差异,但其本质内涵具有一致性,都强调核心素养是一个人适应终身发展和社会发展需要的必备的、关键的知识、能力、态度等的集合,认为核心素养强调全人理念,具有动态性、发展性和开放性,能够适应多变复杂的情境”[2]。梳理、归结完核心素养后,我们再来看看校本课程开发之初衷。关于校本课程开发,我们知道“就开发目的而言,它旨在满足具体学校学生的独特性和差异性需求”[3]。直接来看,校本课程开发旨在弥补国家课程和地方课程难以全面满足学生身心发展个性化需求之缺憾,所以立足本校,以具体学校学生的独特性和差异性需求出发,去进一步降低重心,狠抓落实,以学生为本设计、开发课程。这是对校本课程开发的直观感知,不过从根本上来说,校本课程开发其目的还是育人,这也是国家课程和地方课程之目的,究其根本这三级课程是殊途同归的,毕竟课程的根本目的是育人,校本课程开发自然也不例外。而“从本质上来说,关注学生的核心素养,就是关注‘教育要培养什么样的人这一最根本的教育问题”[1]。而既然如此,那么基于核心素养进行校本课程开发则不仅合法而且合理,不仅重要而且必要。

二、如何基于核心素养开发校本课程

1.基于核心素养开发校本课程的取径

现实中,基于核心素养开发校本课程有多条取径。一方面这缘于校本课程开发原本就存有多条取径。恰如李臣之教授在其主编的《校本课程开发》一书中指出的:“从历史与发展的角度看,校本课程开发存在或可能存在多种取径。从教育发展现实与未来需要角度看,单一的课程开发取径也很难满足不同现实环境和政治体制背景下教育发展的要求。从课程发展自身的逻辑与事实来看,校本课程开发的取径也呈多样化的递进趋势。”[4]另一方面,我国地域辽阔,不同地方的中小学具有较大的地域差异性,其校本课程开发维度、程度等差异性也较大,倘若一刀切完全按一个步调走,那是既不科学也不现实的。因此,在基于核心素养开发校本课程这一问题上,我们无论是从学理出发还是从现实着眼,理应、也必须探讨其多维取径。那么现实中基于核心素养的校本课程开发都有哪些切实可行、且行之有效的取径呢?关于这个问题,以笔者之拙见,现实中基于核心素养的校本课程开发主要有基于核心素养的“预留地”开发以及对国家课程和地方课程校本化这两大取径。在前一种取径中,核心素养主要是以课程目标从校本课程开发之初就进入的;而在后一种取径中,在对国家课程和地方课程校本化进程中,研制者眼里紧盯着核心素养,将国家课程和地方课程中蕴含的相应核心素养在校本化后的校本课程中发掘、放大出来。可见,这两种基于核心素养的校本课程开发取径,一个主要是对核心素养的直接植入,一个主要是对已有核心素养的发掘与放大。在此之所以提出这两种取径,主要缘于现实中中小学校本课程开发的两大基本取径以及不同中小学的学校课程建设现状。众所周知,校本课程既可以是对“预留地”的自主开发,亦可以是对国家课程和地方课程的校本化,这既是对校本课程开发的两种不同认识和理解,同时亦是现实中不同中小学在具体校本课程开发中的两种不同做法。因此,在基于核心素养的校本课程开发时,我们理应、也必须诉诸上述两大基本取径。

2.基于核心素养开发校本课程的模式

课程开发模式有很多,我们熟知的有1949年美国课程论专家拉尔夫·泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》一书中提出的“目标模式”,以及20世纪70年代已降,英国课程论专家斯腾豪斯提出的“过程模式”、斯基尔贝克提出的“环境模式”。此外,还有美国课程论专家施瓦布提出的“实践性课程開发模式”。基于历时性视角来看,在这些课程开发模式中,“目标模式”提出最早,而“过程模式”、“环境模式”以及“实践性课程开发模式”皆在“目标模式”之后,它们“都对‘目标模式进行了一定的超越,同时也丰富和发展了课程开发理论”[3]。客观来说,课程开发模式的多样与丰富是个利弊共存的事情。一方面,丰富、多样的课程开发模式为启迪我们课程开发思路提供了场域、为帮助我们开发课程提供了多条路径,这是好事;然另一方面,这可能又会造成一种“选择困境”——对于一线校长和教师来说,他们在进行课程开发时,一下子翻找出这么多模式来,在课程开发时究竟该选择哪种模式?是泰勒的“目标模式”、斯滕豪斯的“过程模式”,还是斯基尔贝克的“环境模式”呢?对此,我们还要对课程开发的“目标模式”“过程模式”等有一个较为全面、通彻的了解和把握,并结合基于核心素养的校本课程开发这一实际工作予以判断与选择。众所周知,“数十年来,‘泰勒原理一直被作为课程入门和探索的基本原理。它‘为课程理论领域奠定了基础,这是大家普遍公认的。事实上,它一直被用来指导大多数课程研究的设计”[5]。它所提出的“确定目标、选择经验、组织经验、评价结果”课程编制流程一直被大家奉为课程开发之圭臬,尽管其后有斯滕豪斯等在反思、批判泰勒“目标模式”的基础上提出了“过程模式”“环境模式”等,但严格来说,“过程模式”和“环境模式”的提出并不是立足于课程开发之原点,它们是直接立足于泰勒“目标模式”,内在于改进和完善泰勒“目标模式”提出的。这一现象在“过程模式”中表现的尤为突出,“过程模式”并没回到课程开发之起点、原点,而是直接针对泰勒“目标模式”之不足与弊端,旨在改进和完善“目标模式”所提出,所以究其实质“过程模式”是对“目标模式”的补充与完善。倘若我们基于教学中“预设”与“生成”这一对重要矛盾关系来看的话,则“目标模式”指向“预设”,而“过程模式”指向“生成”。在课程开发中,“目标模式”目标明确,只要落实的好,其目标通常也可以达到。不过“目标模式”好是好,但其也是有不足和弊端,譬如“目标模式”在课程开发中过于集中、专注于预设之目标,它眼里只有预设之目标,那么课程开发过程中的其他问题就很难顾及,而这些问题中有可能会是非常有价值的,而“过程模式”就看到了“目标模式”这一不足与缺陷,并进行了弥补与改善。所以说,“目标模式”与“过程模式”二者各有利弊,我们在基于核心素养的校本课程开发中切不可武断地只择其一、从一而终。在教学中,对于新手且对教学把控感不强的教师来说,其教学过程固然遵循于预设与生成之间,但前期更多的还是预设,待其教学纯熟、把控感强时,那时就可以预设为辅、生成为主,抑或用心但不精心预设,以给生成留下空间,以获得教学中那些不曾预设的生成。在核心素养的校本课程开发中要兼顾“目标模式”和“过程模式”,力争基于“目标模式”达于“过程模式”。这是整体而论,不过在不同开发取径方面,像上面说的“预留地”开发这种取径我们可以以“目标模式”为主、“过程模式”为辅,而在第二种取径中我们可以以“过程模式”为主、“目标模式”为辅了。

3.基于核心素养开发校本课程的注意事项

这里要谈的第一个注意事项就是要做好基于核心素养开发校本课程的顶层设计工作。顶层设计是对所做之事的一种设计与谋划,它可以有效规避摸着石头过河所裹挟的盲目与自发,从而确保所做之事的顺利有效推进。在这里,我们强调基于核心素养开发校本课程要做好顶层设计,除了要规避“摸着石头过河”式校本课程所带来的盲目、散乱、低效,甚至无效外,还有另一层原因——核心素养尽管已经过筛选、选取了面向未来、能够适应终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力,但目前遴选出来的核心素仍是一个素养群,它不是单个个体,而是一组彼此关联而又各具价值的素养群。因此,在基于核心素养开发校本课程时一定要注意核心素养的布局问题,既要全部覆盖,又不宜简单重复重叠;既要关注到核心素养间的横向衔接,又要照顾到核心素养间的纵向贯通,唯有如此,方能确保核心素养真实、有效地得以落实。为此,我们在基于核心素养开发校本课程时一定要高度重视并切实做好顶层设计工作,同时还要注意多方协同的问题。中小学在基于核心素养开发校本课程时之所以要走多方协同之路主要因为当前绝大多数中小学在基于核心素养开发校本课程时是知能欠缺的,现实中部分中小学甚至对核心素养的科学内涵以及校本课程开发的操作流程全然不知。关于中小学基于核心素养开发校本课程的多方协同问题,总的来说是要搭建一种多元合作。合作主体要多元,中小学既可以进行校际间的协同合作,又可以跳出中小学这个圈子,打开视野,充分整合一切有利资源,与大学、企业以及管理机构等合作。现实中,中小学在基于核心素养开发校本课程时与谁协同,这主要需要考虑两大因素。一是需求,即中小学在基于核心素养开发校本课程时究竟需要什么,如果需要相关理论指导的话,则首要考虑的是与大学进行协同合作;但倘若需要的是课程资源的话,则需要考虑与相关课程资源持有方进行协同合作。当然,这里的合作主体并不一定非要是二元的,可以是二元,也可以是三元、四元等。总之,合作主体是几元这个问题是没有预先设定的,具体几元视实际所需而定。多方协同机制要想高效、持续运转,尚需一定的保障条件才行,为此迫切需要教育行政部门为中小学学校课程建设协同路径提供一套切实有效的保障方案。此外,还有必要建立健全基于核心素养开发校本课程的多方协同激励机制。对中小学来说,要把基于核心素养开发校本课程工作作为考核考评学校的重要范畴,以激励中小学自己给力并积极寻求外界助力;对大学来说,要把协助中小学基于核心素养开发校本课程作为大学课程教学研究院及研究者的重要考评指标,以鼓励其积极参与、热情给力;对于企业、管理机构来说,要把其为中小学基于核心素养开发校本课程提供的智力服务、资源支持纳入到业绩考评中去。当然,光靠这些外在的约束、激励措施是不够的,基于核心素养开发校本课程的多方协同之道要走得稳、走得久,尚需各方不断提升合作境界,“从利益联合型合作逐步迈向文化融合型合作,和谐共生,在‘成事中‘成人”[6]。

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参考文献

[1] 林崇德主编.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016.

[2] 解建团,汪明.基于核心素养的课程体系构建[J].当代教育与文化,2016(4).

[3] 钟启泉主编.全国十二所重点师范大学联合编写.课程论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[4] 李臣之主编.校本课程开发[M].北京:北京师范大学出版社,2015.

[5] 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.北京:人民教育出版社,1994.

[6] 王本陆,汪明.学校课程建设的三大趋向[J].天津师范大学学报:基础教育版,2016(2).

【责任编辑 关燕云】

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