曹志羽

一堂好课是什么样的？从新课标上看，一堂好课应该把握好三个基本点：一是有机整合“三维目标”；二是科学制作“教学设计”；三是主动完成“科学探究”。而这三个基本点又该如何联系到一块？笔者认为应该以一个核心问题为“中心”，向多个方向进行辐射式教学，将教学的重、难点由浅入深、层层推进，各问题层面又环环相扣，让学生在学习中将知识点融会贯通，形成一个多侧面、立体的化学概念。

一、提出“中心问题”，诱发学生质疑

“辐射式”问题教学模式的关键在于能紧密联系教材提出一个贯穿整节课教学的中心问题，这个中心问题不必局限于教材中的重点内容，甚至不必是某一个具体的知识点，可以从某一自然现象、生活中的某一件常事，或是一件与课题有关的小事，只要能引发学生质疑，激起学生探究的积极性和学习的兴趣，就可以将其作为“中心问题”提出。

问题的提出应讲求艺术性，切忌平淡无奇，可以用诗的直白让他们迈入一个新的化学天地，也可以用哲理性较强的词句把他们引进神圣的化学殿堂，或是巧设悬念将学生带入问题的旋涡。总之，“起调扣人心弦，曲中方能引人入胜”，要让学生一开始就被打动，并生成新的问题。

例如，笔者在《氯水的成分和性质》教学时，联系生活实际，笔者先给出自来水可用氯气消毒的背景，创设学习情景，起调剪影于生活，学生感到非常熟悉，既真实又显得简洁、自然。此时，可自然地提出 “中心问题”：氯气通入水中是物理变化还是化学变化？如果有化学变化，氯水中又有哪些物质存在？从“中心问题”，学生能感受到研究的社会价值，容易产生浓郁的探究欲望。

二、新问题的生成——第一层次辐射

叶澜教授指出：“课堂就是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能發现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”中心问题提出后，必然有新的问题生成，辐射式教学模式实施成功的关键就在于我们对“生成”的利用率。有必要弄清课堂教学“生成”的价值，对“生成”倍加珍爱。

例如，在上面的教学活动中提出中心问题后，笔者像学生展示了一瓶新制氯水，一瓶氯气。引导学生对比颜色：氯气呈黄绿色，氯水呈浅黄绿色；再请学生闻闻氯水，有刺激性气味，学习氯气时知道氯气有刺激性气味。通过这两方面的亲身体验，可以将问题进行第一次辐射：（1）氯水和氯气都含有氯分子，是物理变化。（2）为什么氯水颜色较淡？由学生自己发现，学生意识到学的是化学，自然可以猜测的是氯气溶于水除了物理变化外，应该还发生了化学反应。新的问题生成了：“假设氯气溶于水发生了化学反应，你如何判断？”

三、问题的解决——第二层次辐射

问题的解决是课堂教学活动的主体，这一层次的辐射和上一层“问题的生成”不同，解决问题的过程不能简单地认为是找到答案的过程。如，关于学生认识到其中有物理变化，可以用溴化钠检验出其中含有Cl2。这一过程应该充分利用教师的主导作用，用启发式的语言或提问，调动学生的思维，牵动学生知识与方法的脉络，鼓励学生通过自主探究去发现，在这一过程中要特别关注反映学生思维动态的一个个“点”，为问题的进一步辐射，创造条件。

再例如，以生成的问题“假设氯气溶于水发生了化学反应，你如何判断？”为支点，让学生进行分组讨论，这一过程可以放手让学生自己去完成，教师可以提供一些实验相关的试剂和器材如硝酸银溶液、溴化钠溶液、pH试纸等给学生探究。让学生根据提供的材料自主探究并设计测定氯水成分的实验，然后根据各自实验现象和结论，发表判定结果。如，学生可以看到pH试纸先变红后变白，说明氯水中含有H+和具有漂白性的物质；还可以根据加硝酸银溶液的实验现象得出其中含有Cl-，等等。

让学生自己去体验问题的解决过程，学生得到的结论也许是片面的，却饱含实践基础，再把大家的所得综合起来，再加上老师的点拨，必然能窥见真理，这样学生获得的知识才会印象深刻，记忆才具有持久性。

四、课题的拓展——第三层次辐射

“辐射式”问题教学模式的第三个层次是拓展到课堂外或课题外的研究，通过这一过程学生的思维品质得到升华，科学素养得到提升。

如，笔者让学生观看“氯水光照实验”录像，辐射出新问题：“光照时从氯水中的逸出的气体是什么？”学生很自然地回答是残留在水中Cl2，能用溴化钠检验出来。是吗？此时，笔者将前面用到的氯水用光照射，却没发现有黄绿色的Cl2逸出，说明录像里的逸出气体是无色无味的。那么光照时从氯水中逸出的气体是什么？新的“中心问题”又生成了，这样辐射式教学所辐射的就不是一节课的知识点了，而是整个知识体系的全覆盖。

“辐射式”问题教学模式，巧取一个容易引起学生质疑的“中心问题”为辐射源，利用生成的问题作为载体，辐射到核心知识点，让学生通过自主探究发现各个化学知识和规律，这样化学知识内在联系容易被学生所把握，能轻松做到抓纲显目、延及其余，整个知识体系被放射开来，呈现网状结构，教学过程既突出了知识的重难点，又提升了学生知识迁移的能力。endprint