摘要：思想政治教育主客体问题是思想政治教育学的重要范畴。从马克思实践视角看，思想政治教育作为一种精神实践，其主体是教育者与受教育者，客体是思想政治素质。教育者——思想政治素质——受教育者之间，构成了教育者与受教育者的主体间性关系以及教育者、受教育者与思想政治素质的主客体关系。自我教育是思想政治教育过程的重要组成部分，其依然存在主客体关系。

关键词：思想政治教育；主客体；主体间性；自我教育

中图分类号：D64文献标志码：A文章编号：1002-7408（2017）07-0098-04

作者简介：王升臻（1979-），男，山东青岛人，法学博士，河南理工大学马克思主义学院讲师，研究方向：思想政治教育理论与实践。

主客体问题一直是思想政治教育学基础理论研究的重要范畴。近年来，学界关于主客体范畴的创新观念，可谓是层出不穷。复旦大学顾钰民教授在2013年发表了《思想政治教育“双主体说”评析》（《教学与研究》2013年第8期），2015年又连续发表了《思想政治教育主客体研究的再追问》（《思想理论教育》，2015年第5期）和《思想政治教育主客體关系研究扫描和思考》（《思想政治教育研究》，2015年第8期）两篇文章，来阐述自己对思想政治教育主客体范畴的认识。笔者认为，顾钰民教授关于思想政治教育主客体的观点有些地方值得商榷，对此谈一点个人看法，以求教于顾钰民教授及学界同仁。

一、思想政治教育主客体确立的依据问题

自20世纪80年代思想政治教育学科建立以来，思想政治教育主客体问题就争议不断。近年来，主客体问题一度成为学界争议的焦点。顾教授在2013年《思想政治教育“双主体说”评析》一文中提出，主客体关系的确立是“根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥作用的不同来界定的”，[1]不是说受教育者具有人的特征就可以确定为主体。2015年顾钰民教授又撰文指出，马克思实践的主体是人，客体是自然。思想政治教育是实践活动，但是特殊的实践活动，是以改变人的思想和行为为对象的实践活动，这与改造自然的实践活动有着本质区别。因此，他得出结论：“思想政治教育的实践活动不能简单套用哲学上的主客体范式。应用教育主体与教育对象的关系来表达。”[2]

在思想政治教育主客体确立的依据上，顾教授没有给予准确的阐述。2013年从教育者与受教育者在思想政治教育活动中的地位和作用来界定。2015年又从马克思实践的角度，来界定思想政治教育主体关系，但他又认为思想政治教育是一种特殊的实践形式，不宜简单套用马克思主义哲学上的主客体范畴。如此一来，我们不禁要请教顾教授，思想政治教育主客体确立的依据到底是什么？笔者认为，准确把握主客体的依据，核心在于搞明白“思想政治教育是什么”。长期以来，学界对“思想政治教育是什么”的问题一直争论不休，但还是普遍认同思想政治教育是一种实践活动。因此，界定主客体关系，必须对马克思的实践哲学进行探讨。思想政治教育主客体是否可以借用马克思实践哲学上的主客体范畴呢？答案是肯定的。

思想政治教育是与物质实践不同的精神实践，归根到底它还是实践，同为实践，为何其主客体问题会出现不一样呢？顾教授既然认可“思想政治教育也是一种实践活动”，[2]却因为它是一种特殊实践，就认为马克思实践中的主客体概念不适用于思想政治教育主客体，其理由是否站得住脚呢？笔者认为，顾教授之所以得出上述结论，其根本原因在于对马克思实践概念的认识有误。

首先，马克思实践概念绝对不只是物质实践一种形态，至少还应包括精神实践。关于这一点，马克思说：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”[3]72物质实践与精神实践一开始是相互融合的，二者合二为一。但随着物质实践的发展，精神实践逐渐分离出来，取得了相对独立的形态。“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才真正成为分工。”[3]82由此可见，马克思所谈实践至少应包括物质实践和精神实践。

其次，马克思的物质实践与精神实践是不可分割、相互作用的。随着人类社会的发展，尤其是社会分工产生以后，精神实践取得相对独立的地位。这使得学界对马克思实践的认识出现了两种误解。一种观点认为，实践只包括物质实践，且将物质实践中的精神因素予以净化；另一种观点认为，精神实践分离出物质实践之后，取得了相对独立的形态，二者的作用对象就有了本质的区别，物质实践以自然为对象，精神实践以人类精神为对象。其实上述两种误解归根到底是将物质实践与精神实践彻底分开，殊不知二者只是逻辑上的划分，而非现实生活中的截然分离，原因有二：其一，物质实践中包含着精神实践。实践是人与自然和人与人之间的交互作用。“人们在生产中不仅仅影响自然界，而且也互相影响。他们只有以一定的方式共同活动和相互交换其活动，才能进行生产。”[3]344可见，实践不仅是人与自然之间的相互作用过程，即主客体关系，同时也还是人与人之间的相互作用过程，即主体间的交往关系。所以说，物质实践本身就包含着精神实践。其二，精神实践也难以脱离物质实践。随着人类社会生产力发展水平的提高，精神实践虽然从物质实践中分离出来，甚至可以摆脱世界，去建构“纯粹的”理论、哲学、道德等等。但是这种相对独立性依然是以物质实践提供的现实生活为基础。“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[3]73物质实践决定着精神实践的范围、性质，物质实践的内容构成了精神实践的主要内容。

因此，主客体关系与主体间关系是人类实践过程的两个方面，二者相互影响，相互作用，密不可分。“主体与主体之间的交往或主体间性问题是马克思主义主客体理论所特有的重大问题。”[4]我们应把主客体间的关系与主体间的关系一起来认识，才能科学理解马克思的实践观。思想政治教育作为人类社会一种精神实践形式，表面上看，它是以人的思想政治素质为对象，处理的是人与人的关系，但从本质上讲，它协调人与人关系的最终目的还是以改造世界为己任，即处理人与自然关系。其最终目的，“就是要提高人们认识世界与改造世界的能力”。[5]136一言以蔽之，思想政治教育作为一种实践活动，其特殊性在于不是直接去改造自然界，而是通过作用于人的思想政治素质，处理好人与人的关系，间接地去改造自然界。

可见，思想政治教育主体是教育者与受教育者，客体是创造性反映人与自然、人与人以及人与自身关系的思想政治素质。教育者——思想政治素质——受教育者之间构成一种主体间性模式。顾教授一方面认为，思想政治教育是一种特殊的实践活动，其对象是人的思想，另一方面又将受教育者作为教育对象，不知这是否自相矛盾呢？顾教授认为，把受教育者界定为主体容易造成“思想政治教育将变成无对象的教育”[6]的观点，是他没有科学把握马克思实践的内涵，导致对思想政治教育主客体认识不清所致。

综上所述，顾教授认为的思想政治教育“客体不是自然界，而是人，涉及的是人与人的关系，不是人与物的关系，所以，应该用教育主体与教育对象的关系来表达”[5]的观点是值得商榷的，且顾教授用教育主体和教育对象来替代教育主体和客体，并没有从实质上解决问题，只是“在概念间兜圈子”[6]而已，这也是顾钰民教授自己所极力反对的。另外，顾教授认为，思想政治教育不涉及人与自然的关系，试问为何又要提出在“思想政治教育中增加生态文明教育等内容十分必要”呢？[1]概言之，顾教授所担心的认可受教育者的主体地位，将使思想政治教育成为没有对象的教育，是违背教育规律的观点是值得商榷的，其关键是他没有准确把握思想政治教育作为一种精神实践活动，其客体不是受教育者，而是教育者与受教育者的思想政治素质。

二、思想政治教育过程的问题

对思想政治教育过程问题的误解，也是顾钰民教授反对“双主体说”的重要理由。顾教授认为，施教与受教是思想政治教育过程的“两个方面”，而非“两个过程”，“教育过程本身就是施教过程与受教过程的统一”，[1]而自我教育不属于教育过程，“至多只是一个人的内心活动，因而没有主客体之间的关系”。[6]对于上述顾教授的观点，笔者难以认同。

首先，施教与受教是可分的。顾教授认为，施教与受教，不可分离，难以在时间上分出个先后，并用“演唱会”的“唱”和“听”是同一个过程，不可分，来证明思想政治教育施教与受教的不可分。笔者认为，顾教授的例子有些牵强，“演唱会”的“唱”和“听”在时间上是不可分的，但这种时间上的不可分，并不意味着“唱”的主体和“听”的主体的认知活动就是不可分的。演唱者在“唱”的过程中与广大听众在“听”的过程中，双方的认知感受是可分的，双方在互动的过程中，谁也无法真正左右对方。即使演唱会结束了，双方的认知和感受仍然可以继续，并通过“回味”来提升双方自身的精神境界。这是精神实践区别于物质实践最大的特点，即精神实践在时空上的可分性。思想政治教育作为一种精神实践自然也不例外，教育者的施教与受教育者的受教无论在时间上还是在空间上都是可以分开的。表面上看，教育者的施教过程与受教育者的受教过程是统一的，但其实二者并不完全统一，即教育者的施教，与受教育者的受教是不同步的。一方面，在思想政治教育过程中，施教并不一定引起受教的发生，有可能受教育者压根就没有跟教育者的施教展开互动，更不谈不上二者的统一。如当前高校思想政治理论课，教师台上讲的滔滔不绝，下面学生埋头苦干自己的活。这种现象说明施教与受教并不是统一的。另一方面，受教育者在施教结束后开展的自我教育，也是施教与受教分离极好的例证。遗憾的是，自我教育被顾教授只看作是一种内心活动。

其次，自我教育是教育过程的重要组成部分。自我教育是人的一种内心活动，但它还是教育过程中的一个重要组成部分，仍然存在着主客体问题。如果自我教育不存在主客体问题，那么试问顾教授，自我教育过程中无论是教育者还是受教育者的反思与反省，又是在反思与反省什么呢？自我教育不仅体现在施教与受教两个方面，而且还体现在人们的日常生活之中。在物质实践和在其他精神实践中，教育者与受教育者都可以在进行其他实践活动的过程中，开展自我教育。如思政课教师在家里自己学习马列原著、党的路线、方针、政策，试问这是不是他的自我教育，这一自我教育是否不存在主体客体问题呢？再如人们在处理人与自然、人与人的关系时，无论顺利与否，会不会进行自我反思呢？难道这种反思不是自我教育吗？难道它是没有客体的空想吗？顾教授自己也承認，“思想政治教育不仅仅是教师个人的问题，也不光是学校的事情，而是整个社会的事情。”[2]另外，顾教授提出，“就教育活动来说，无论是什么内容的教育，都一定存在教育者与教育对象两个方面，缺少任何一方面都不是教育活动。”[6]对此，笔者不禁要问，如果自我教育只是人的一种内心活动，不存在主客体问题的话，那么自我教育还是不是教育活动？如果不是为何要称之为自我教育，如果是教育活动，那么为何它没有客体呢？这是不是违反了顾教授所说的“教育的普遍规律”呢？可见，自我教育是思想政治教育的重要组成部分，它跟一般的思想政治教育过程一样，也存在主客体问题，其主体是教育者或受教育者，客体是思想政治素质。

最后，把教育者与受教育者都看作是主体，并不意味着“模糊了二者的关系、功能和作用”“淡化了教育者的责任和自信”。在教育过程中，教育者是“显主体”，受教育者是“潜主体”。[7]这一点是毋庸置疑的。换言之，承认受教育者的主体地位，并不是否认教育者的主导地位，而且这不是能够轻易就否定的。

三、思想政治教育不仅仅是知识的传授

顾钰民教授认为，“思想政治教育属于教育学范畴，……离开了知识传授，也不可能去实现改变人们的思想进而影响人们行为的目的。”[6]关于这一点，笔者也难以认同。

首先，思想政治教育学不属于教育学范畴，而是法学门类的马克思主义理论。思想政治教育作为一种人类实践活动，它可以吸收和借鉴教育学、社会学、心理学等学科的相关理论，但这并不意味着它就属于教育学或其他学科的范畴。关于其所属问题，教育部在2005年将其设立在马克思主义理论一级学科之下，我想顾教授应该是清楚的。

其次，思想政治教育属于人类社会实践，它不是单纯的知识传授问题，而是一个复杂的运动过程。原因包括：第一，人的思想政治素质转化为思想政治行为是在一定外界环境影响下，人的知、情、意、信、行等辩证运动和均衡发展的过程。换言之，人的行为，并不是单纯由知识所决定的。亚里士多德说：“德性分为两种：理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成。”[8]35科学知识可以通过教育传授来获得，但道德智慧则需要经验积累。“青年人可以在几何和数学上学习得很好，可以在这些科目上很聪明，但是我们在他们身上却看不到明智”，[8]178原因在于，明智同具体事物相关，需要经验的积累，年轻人缺少经验。孔子也说：“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[9]说的都是一个道理，即思想政治教育需要人生的体验和经验的积累，否则，对一些人生道理即使认知上了解，但依然不明白其中的道理。第二，“知行合一是一种似是而非的说法。”[10]思想政治教育需要知识传授，但知识传授并不一定带来相应的行为。根源在于，思想政治教育之行所涉及的不全是逻辑同质。思想政治教育之行需要综合考虑各种现实问题和逻辑上的各种异质理论。换言之，行需要以知为基础，并且必须以各种逻辑异质的知为基础，无知之行是盲动。反之，知又必须统一于行，各种逻辑异质的知最后要由同质的行予以整合。因此，思想政治教育不是一个单纯的知识传授问题。概言之，思想政治教育是一个涉及到知、情、意、信、行的综合过程。顾教授认为的“知识传授是所有教育的共性”，思想政治教育也不例外的观点值得质疑。

四、思想政治教育主客体研究的价值

顾钰民教授认为，当前学界对思想政治教育主客体问题的探讨，大都是在“概念间兜圈子”，是“人为设置新概念的‘虚问题”[6]的观点，笔者也难以认同。换言之，笔者之所以质疑顾教授的上述观点，就足以证明，思想政治教育主客体问题的研究是有意义的，而绝不是在“兜圈子”。

首先，明确主体是教育者与受教育者，客体是思想政治素质，有利于丰富和完善思想政治教育学理论体系。当前，学界关于主客体的认识确实存在不少争议，一些研究也确实存在一定程度的人为独创“新概念”的问题，导致思想政治教育主客体研究出现一定程度上混乱，如顾教授所反对的将“教育内容、环境和方法”作为客体的现象。笔者认为，将教育者与受教育者界定为主体，思想政治素质界定为客体，对于丰富和发展思想政治教育理论体系具有重要意义。第一，明确思想政治素质是客体，有利于加强对思想政治素质形成与发展规律的研究。思想政治素质形成与发展的规律一直是思想政治教育学理论研究的薄弱环节，没有引起学界的广泛关注。其主要原因在于，学界普遍认为，思想政治教育重点研究的应是教育者与受教育者之间的互动以及思想政治教育规律。其实，缺乏对思想政治素质形成与发展规律的研究，教育者与受教育者之间的互动也就失去意义，思想政治教育规律研究也就失去了科学性。第二，明确思想政治素质是客体，有利于拓宽思想政治教育的内容和功能。明确思想政治素质内涵，是“对人与自然、人与人以及人与自身关系的创造性反映”，[11]能够使人与自然以及人与自身关系名正言顺地进入思想政治教育学研究的视野，使生态内容与心理内容纳入到思想政治教育内容体系。此外，思想政治教育生态功能也能够引起学术研究的足够重视。

其次，明确思想政治教育主体是教育者与受教育者，客体是人的思想政治素质，有利于把握思想政治教育的整体性，提高思想政治教育效益。第一，我们重视受教育者的主体地位，并不否定教育者的主导地位。受教育者是在教育者的引导下，双方共同以思想政治素质为对象，通过良性互动，共同提高双方自身的思想政治素质，提高认识世界和改造世界的能力。教育效益不仅体现在受教育者身上，教育者在教育活动中也是受益者，也体现出思想政治教育效益。第二，我们重视思想政治教育在提升人的思想政治素质方面的作用，但也不忽视人们在日常生活中认识和改造自身思想政治素质的活动。马克思的物质实践与精神实践的划分是逻辑上的划分，而非现实生活中的划分。思想政治教育作为一种精神实践，虽然具有相對的独立性，但仍然离不开物质实践的影响和制约，物质实践也不是剔除精神因素的客观物质性活动，而是包含着人的精神因素的活动。人们在日常生活中，依然包含着丰富的思想政治教育活动和自我教育活动。第三，教育者与受教育者都是主体，有利于我们重视自我教育。教育过程不仅包括施教与受教，还应包括自我教育。教育者与受教育者都存在自我教育的问题。只有重视自我教育，才能使思想政治教育真正取得良好的效益。

总之，主客体问题的研究，绝不是一个“虚假问题”，它对于完善思想政治教育学理论体系，开展思想政治教育活动意义重大。只有认清主客体问题，其他基础理论问题，如范畴、规律、内容、功能等问题的研究才能取得实质性进展，才能全面把握思想政治教育活动，尤其是重视自我教育，做到全面育人。

参考文献：

[1]顾钰民.思想政治教育“双主体说”评析[J].教学与研究，2013，（8）.

[2]顾钰民.思想政治教育主客体关系研究扫描和思考[J].思想政治教育研究，2015，（8）.

[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].人民出版社，1995.

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[6]顾钰民.思想政治教育主客体研究的再追问[J].思想理论教育，2015，（5）.

[7]李俊奎.思想政治教育效益论[M].中国社会科学出版社，2012∶66.

[8]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].商务印书馆，2003.

[9]杨伯峻.论语译注[M].中华书局，1980∶12.

[10]徐长福.走向实践智慧[M].社会科学文献出版社，2008∶53.

[11]王升臻.思想政治素质内在结构刍议[J].教学与管理，2014，（3）.

【责任编辑：张晓妍】