张曼华 （南华大学 设计艺术学院 421001）

不同设计专业“三大构成”课程教学内容差异化的必要性探究

张曼华 （南华大学 设计艺术学院 421001）

“三大构成”课程引入到我国艺术设计专业后，由于认识上的偏见，使得“三大构成”教学内容泛化，导致其失去本来意义。艺术设计包括多个专业类型，不同的专业所开设的后续课程有较大不同，而“三大构成”又是为后续专业课程服务的，这就使得对艺术设计不同专业“三大构成”课程教学内容实行差异化是必要的。教学内容差异性是对“三大构成”课程与不同专业类型关系的创新与发展，将切实提高艺术设计学生的构成运用能力。

艺术设计专业；“三大构成”课程；教学内容；差异化；必要性

当前，我国艺术设计专业实行大类招生，包括“三大构成”在内的专业基础课程一般安排在低年级，不分专业而统一进行授课。另外，相当部分“三大构成”课程的师资边缘化，他们来自于绘画专业，不具有相关设计专业背景，对后续专业课程不太了解。这就使得教师只能讲解构成基本原理而不能针对各个专业类型属性深层讲解各构成形式、创意法则在具体专业中的个性化运用。也就是说，“三大构成”课程没有考虑不同设计专业类型的个性而采用统一的标准化教学内容，抹杀了“三大构成”在不同专业中应有的差异性，导致“三大构成”课程教学内容泛化。由此，直接使得学生不清楚“三大构成”在各专业类型中的具体用途，难以将构成手法运用到自己的专业设计之中，构成能力的培养成为一句空话，教学效果大打折扣。

可见，随着社会经济水平的提高以及“三大构成”课程的深度发展，曾引领中国设计教育跨越式发展的“三大构成”课程陷入了一些误区，在教学内容上面临着改革。根据艺术设计专业的不同对“三大构成”课程教学内容实行差异化更是显得尤为迫切，以下就从各个专业类型的特殊属性以及“三大构成”课程的教学目标两个方面对其必要性进行深入探究。

一、各个专业类型的特殊属性

艺术设计是一个跨越人类文明形态、古老而新兴的专业，其目标就是要培养具备艺术设计创作、教学和研究等方面的知识和能力，能在艺术设计生产、教育、研究和管理等单位从事艺术设计创作、教学、研究和管理等方面工作的专门人才。按照设计目的之不同，艺术设计有着不同的专业类型，大致可以划分成为了传达的设计——视觉传达设计、为了使用的设计——产品设计以及为了居住的设计——环境设计等。另外，不同的设计类型，各有其特殊的现实性与规律性，同时又都遵循着设计发展的共同规律，并在此基础上相互联系、相互渗透、相互影响。1

各个专业类型都有着自己属性的培养目标，不同的类型培养目标不尽相同，所开设的专业课程明显不同。由于专业属性的不同，就是同一课程在不同专业类型中的教学内容也会有较大差异。作为专业基础课程，“三大构成”课程是各个设计专业的公共必修课。然而，因为专业类型属性的不同，各个专业在教授“三大构成”时，侧重点和教学内容不完全相同，差异性也就应运而生。例如，视觉传达设计、环境设计和产品设计三个专业虽都属于设计类，但由于其设计对象和专业特点的不同，在运用时存在着显著的差异。2为此，每个设计专业就应根据其属性的不同，在“普适性教学”的基础上探索适合自己专业需要的“三大构成”课程个性化教学内容。

从很大程度上来说，“三大构成”课程教学内容的差异化是由各个专业类型属性的不同所决定的。差异化教学是对传统标准化教学的挑战，将满足艺术设计各个专业类型共性与个性的双重需要，达成综合素质与具体应用能力的培养。

二、“三大构成”课程的教学目标

“三大构成”课程是“平面构成”、“色彩构成”和“立体构成”三门课程的统称，起源于20世纪二三十年代德国包豪斯设计教育体系。20世纪70年代末，地处改革开放和市场经济前沿的广州美术学院率先引进以“三大构成”课程为代表的现代设计内容，随后中央工艺美术学院、无锡轻工业学院等高等设计院校与系科也陆续将“三大构成”引入教学，从此中国设计教育逐渐摆脱以传统手工艺为教学内容的影响，迎来了真正的大发展。“三大构成”为现代设计教育体系的形成和发展做出了重要贡献，至今在中国设计基础教学中仍发挥着重要作用3，并成为我国艺术设计专业的核心基础课程。

然而，我国构成教学效仿了日本的构成教学，“三大构成”课程通常不直接与设计实用目的联系在一起，而致力于抽象几何形式的创造。值得肯定的是，“三大构成”有着自身的独立性，剥去其实用功能可以集中对形式问题进行专门性研究与探索。4但是，我们也应该看到，构成课程是为专业课程做准备的，当前“三大构成”教学停留在构成本身，呈现出与设计相脱离的表征，达不到学以致用的目的，这就使得“三大构成”失去其本来意义。由于“三大构成”课程教学中没有联系具体设计案例，教学内容流于空泛，使得学生不明白“三大构成”在专业设计中的具体运用，教学效果可想而知。也就是说，作为艺术设计专业的基础课程，“三大构成”课程是为后续专业课程服务的，两者之间是一种基础与升华的关系，构成应与具体设计课程有机联系起来。而不同专业类型所开设的主干专业课程有较大差异，这就使得不同设计专业“三大构成”课程的教学内容会有所不同。

可见，艺术设计不同专业类型“三大构成”课程教学内容的差异化也由“三大构成”课程的教学目标所决定。对“三大构成”课程教学内容实行差异化，将为不同专业学生学习后续专业课程架设通畅桥梁，有效处理好“三大构成”课程与不同专业后续课程的衔接，增强基础课程与专业课程教学内容之间的连贯性，缩短学生学习后续专业课程的适应期，真正提高艺术设计学生的构成能力以及专业运用能力。

三、结语

自从“三大构成”引入到我国，随后便在国内各高等设计院校与系科逐步普及，并成为我国艺术设计专业的基础必修课程。然而，由于认识上的偏见，当前“三大构成”课程和不同专业个性对立起来，教学内容泛化，从而使得其教学质量不如人意。也就是说，“三大构成”教学内容的失误直接导致学生构成运用能力不强。可见，“三大构成”教学内容面临着改革，针对艺术设计专业类型的不同对“三大构成”课程教学内容实行差异化尤为迫切。实际上，各个专业方向的属性不同，所开设的专业课程也有较大不同，而“三大构成”课程的教学又是为后续课程服务的，这就使得各个专业“三大构成”课程的教学内容存在较大差异。

有鉴于此，我们有必要引入国内外先进教育理念，深入研究“三大构成”的本质，在现有基础上探索出艺术设计不同专业“三大构成”教学内容的差异性。教学内容的差异性是对“三大构成”课程与不同专业类型关系的创新与发展，通过这种差异性将“三大构成”和具体专业统一起来，实现其与不同专业类型后续课程的无缝对接，有效解决基础课程与专业课程脱节的现状，从而提高学生的构成运用能力，使“三大构成”真正成为艺术设计不同专业类型的基础课程，为我国设计教育做出更大的贡献。

[1]尹定邦，邵宏.设计学概论[M].北京：人民美术出版社，2016：158.

[2]张曼华.部分院校三大构成教学误区浅谈[J].美术教育研究，2013（24）：110.

[3]田君.“三大构成”的引进[J].装饰，2008（3）：71.

[4]庞蕾.构成教学研究[D].南京：南京艺术学院，2008：126.

湖南省教育科学“十三五”规划课题“艺术设计不同专业‘三大构成’课程教学内容差异化研究”（编号：XJK17CGD039）