戴舒玥

提出问题是科学探究的第一步，也是进行实验探究的基础。在实际教学过程中，教师往往都将目光集中在实验环节的教学上，却忽视了提出问题的重要性，导致学生缺乏发现问题、提出问题、质疑的意识。教师如何有效地开展“提出问题”环节的教学，笔者结合自己的教学实践，提出以下几点想法。

1 存在的问题

教师在开展“提出问题”环节教学时，经常存在以下的问题，从而导致学生“提出问题”的能力难以得到锻炼与提高。

1.1 “收”得过紧

教师为了节约时间，情境设计过于简单直白，教学时没有给学生以足够的质疑思考空间。这种教学设计似乎提高了教学效率，但整个过程中减少了学生体验发现、区分、提炼和表达问题的机会，制约了学生发现问题、提出问题的能力发展，从而使整个科学探究失去了其灵动性。

1.2 “放”得过开

教师在教学设计时，情境设计指向性不明确或没有准确判断学生的学习能力水平，任由学生自主发现并提出问题，以致于学生在提出问题时过于天马行空，课堂教学效率和实验教学的有效性被大大降低。

2 “放”与“收”之间的关系

提出问题是人们对看到的现象、听到的事件产生质疑的过程。在初中阶段的生物学学习中，提出问题应当是学生在生活中或学习过程中发现问题并且提出的能力。教师的“放”与“收”目的都是为了培养学生的这个能力。

“放”是“收”的基础。提出问题的“放”是教师在课前预设的，目的是启发学生的问题意识、引导学生的问题生成。“放”是开放的，但并不是让学生天马行空般地提问，而是通过情境的创设、问题的引导，让学生学会发现并提出问题，逐渐养成提问的习惯。

“收”是“放”的延伸。“收”是教师围绕教学目标引导学生对提出的问题进行梳理、辨别、分析的过程，目的是让学生通过问题更加明确探究的目的、明确实验设计的方向。在“收”的过程中，学生学会对问题的价值、研究方向等进行甄别，明白提出问题的意义。

3 提出问题“放”的策略

在科学探究的教学过程中，教师创设新颖的情境，引导学生对生物学现象产生疑问，进而提出问题。由于学生个体的差异，每个人对同一现象可能产生不同的疑问。教师在教学设计的环节中，要能够预判學生提出问题的多种可能类型，并为生成留下足够的空间。在课堂教学过程中，教师尊重学生的差异，给每个学生表达的机会，引导提出问题的有效性与指向性。提出问题“放”的策略主要有以下几种。

3.1 激发“好奇心”

俗话说兴趣是最好的老师，在学习过程中，学生的“好奇心”总是能激发学生更加积极主动地寻求问题的答案。教师要突破教材的限制，围绕探究主题创设新颖情境，选择新的实验材料，借此引发学生的“好奇心”，产生困惑进而提出问题。例如，七年级下册“关注生物圈——环境在恶化”这一节探究实验的目的是通过实验让学生形成热爱大自然、爱护生物的情感。传统的教学设计是引导学生探究“酸雨”的危害，但是“酸雨”对现在的学生而言已经比较熟悉，所以这个探究不容易激起学生探究的好奇心。教师可以设计新的探究问题，如探究“洗涤剂对水禽羽毛防水性的影响”：水禽因为受到原油污染，人们对其用洗涤剂进行原油的清除，但是却导致水禽的大量死亡。这样的情境会使学生思考，并不断追问原因：导致水禽大量死亡的原因是什么？原油已经被洗去，是不是洗涤剂对水禽有影响？洗涤剂对水禽的影响是不是对其羽毛防水性的影响？

3.2 产生“认知冲突”

在学生的成长过程中，他们总是会接收到一些错误信息，从而形成一些错误的概念认识。在他们学习过程中，这些错误的认知与正确的知识间会产生“认知冲突”。教师如果巧妙借助学生的“认知冲突”，就能引导学生产生质疑，进而通过探究来验证问题的答案。例如，人们常常说酒精对人体有危害，但酒是一种食品，适量饮酒又对人体有益。在生活中酒精有时会让人兴奋，有时也会让人迷糊。这种认知上的冲突会让学生产生疑问“酒精对人体有什么影响？”。但人并不适合作为探究实验的对象，所以可以选择较为低等的、实验现象明显、生活中较容易获取的生物——水蚤。学生自然会对探究“酒精对水蚤心率的影响”提出疑问：酒精对水蚤的心率有什么影响？

3.3 设置“学习障碍”

因为有障碍，才会寻找解决障碍的方法。在学习过程中，如果问题的设置很简单，学生很容易就得到问题的答案，那么就很难调动学生提出问题。所以在教学时，教师刻意地设置一些“障碍”会让学生有探究的欲望并提出问题。例如，探究“植物呼吸作用产生二氧化碳”时，教师给出情境：储存了白菜、土豆的地窖长时间封闭，打开后人不能直接进入，燃烧的蜡烛放进去会熄灭，这是因为地窖中二氧化碳的含量较高。这时，学生会提出问题：地窖中增加的二氧化碳是从哪里来的？增加的二氧化碳是不是由地窖中储存的白菜和土豆产生？

4 提出问题“收”的策略

教学是有目标、有计划的活动，教师要尊重学生的差异，对提出问题环节的“放”学生提出的“五花八门”的“问题”，有的是真问题，有的是假问题。有的真问题是值得探究，有的真问题不能进行探究，教师如何筛选引导，这就是提出问题环节的“收”。收的策略主要有以下几种。

4.1 隶属生物学学科范畴

学生在提出问题时，往往只关注于提问本身，却忽略了问题中生物学的学科性，所以会出现学生提出的问题超出了生物学的研究范畴。那么，由此所引出的科学探究就不能属于生物学的探究范畴。例如：探究“口腔中的化学性消化”时，学生会在教师的引导下提出：“淀粉在口腔中发生了化学性消化了吗？淀粉是否在唾液淀粉酶的作用下转变成为麦芽糖？”……这些问题都是围绕化学性消化的过程提出的，属于生物学的研究范畴。但也会有学生提出：淀粉在口腔中转变成了什么物质？，这个问题是在研究物质本身，属于化学研究范畴。

4.2 甄别真假问题

学生提出的问题是不是一定有探究的价值呢？教师需要引导学生甄别真假问题。学生提出的问题众多，但这其中有些是有探究价值的，即真问题；有些则是不需要探究就能知道结果的，即假问题。例如：在探究“甲状腺激素对人体生长发育的作用”时，如果提出问题“甲状腺激素对人体的生长发育有没有影响”。因为甲状腺激素是人体内分泌系统产生的激素之一，对人体的生长肯定是有作用的，所以这个问题没有探究的价值，即假问题。如果提出问题“甲状腺激素对人体的生长发育是否有促进作用？”。这个问题就不是直接能够回答的，而是需要通过实验探究才能得出结论的，即为真问题。

4.3 确定能力范围

学生在教师引导下提出的问题往往都是发散的，但初中阶段学生受知识储备和探究能力的限制，提出的所有问题并不一定都有能力探究解决。所以，教师需要引导学生选择有能力解决的问题，提出的问题应当是学生可以通过探究实验得到解决的问题。日本哲学家岩奇允道和物理学家宫原将平说：“问题是基于一定科学知识的完成、积累，为解决某种未知而提出的任务。”例如，学生探究“绿叶在光下制造淀粉”，学生可以提问：绿叶在光下制造产生的是什么？绿叶在光下是否制造产生淀粉？……但如果提问“绿叶在光下制造的淀粉是怎样产生的”，则超出了初中学生知识能力范围。

科学探究的“提出问题”环节，如何能够做到“收放自如”的境界，这需要教师正确认识“放”与“收”的关系，紧扣课程标准，合理运用“放”与“收”的策略，灵活课堂设计与实施，为学生更好地开展科学探究奠定基础。同时，学生在提出问题的过程中必然也能学会发现问题、提出问题，从而逐渐形成问题意识。