广州市天河区教育局教研室 容 梅云南农业职业技术学院 赵 茜

从政策到资源：构建互联网+环境下的教师研修新生态

广州市天河区教育局教研室 容 梅
云南农业职业技术学院 赵 茜

教师研修形式多样，有群体研修与个体研修，有科组教研、课题研究，还有相当一部分是远程继续教育。无论怎样的研修方式，其目的都是为了满足教师的专业发展、满足人的发展需求而服务。互联网+时代，新行业、新技术的不断涌现，传统行业或萎缩或与新技术融合形成新生态，知识的快速增长与更新使人类社会化学习的特征日益凸显。教师研修也不例外，一线教师对个性化的学习内容定制的需求、对跨时空的多元多维学习环境的认可、对平等开放的管理理念政策的呼求日益高涨。简而言之，在国家呼吁学校课程改革的同时，在教师的继续教育领域，现行的大一统的集体教学式的教师继续教育一样受到挑战。

例如，广东省按照国家政策要求，于2009年11月26日省第十一届人民代表大会常务委员会第十四次会议修订为《广东省专业技术人员继续教育条例》（下文简称《条例》）[1]。虽然广东省自2010年开始实施继续教育年审制度以来，利用网络平台为教师们节约时间及交通费完成继续教育学时提供了便利，每位教师也都有了自己的继续教育电子档案，可以说工作成绩斐然，但在相关政策落实和课程资源方面不断显现的问题也不容忽视。

一、教师研修的现实生态困境

随着技术的进步，人们可以接触到的信息和渠道越来越丰富，教师研修的可备选课程资源也日益丰富，然而由于政策执行不到位或者政策本身的不完善使教师们对继续教育的不满也越发凸显[2]。在学习的过程中教师们“守望相助”，所谓“道高一尺魔高一丈”，老师们同时打开各种浏览器来博取在线学习时间；一个同事去上课，嘱咐另一位同事帮忙点击跳出的问题以维持视频流畅播放；还有教师在“淘宝”上购买学分……各种奇思妙想、各种神技都会在教师远程继续教育中“发扬光大”，都是为了完成这个大家真心不喜欢但又不得不完成的继续教育，表面现象是教师们成为了最不爱学习的一群人。教师们反映的问题主要有如下几点：

1.继续教育平台上的课程少。平台上的课程更新速度跟不上时代发展的需求，很多课程缺乏吸引力，老师们只能无奈地在上级指定的课程平台中挑拣基本合乎自己兴趣又合乎规定的课程。另外，每年老师们怕达不到学分要求，每年都多报多学，这也使指定继续教育平台上的课程被超计划选学。然而继续教育课程平台上可选课程内容本来就泛善可陈，而学分年年清零，除了感觉未免不近人情之外，可选课程就越发少了。

2.继续教育的机会不均衡。在省市级各种荣誉选拔评审中，均向一线倾斜，名教师、名校长可以脱产学习（研修、培训）几个月甚至半年，但科研员、教研员这个群体却鲜有机会。他们本是从基层选拔上来的高层次人才，发挥着引领区域前行的重任。长此以往，若再加上个人不注意吸收新知识新技术，他们不仅渐渐失去优势而且成为课程改革的重大阻力。很多时候单位指定的学习内容也不是每个老师都喜欢、都需要的。目前国内针对较高层次教师的专业培训机会少、课程少，其选择接受继续教育课程及形式的权力也被各级单位或者领导垄断和霸占。

3.学分互认机构有被垄断的嫌疑。老师们喜欢参与的、自己花钱参加的学术会议、学术讲座很多不能被计算学时。例如在喜马拉雅电台中有精品课程《叶嘉莹先生：诗览众山小》于2017年2月24日中午上线，5天后播放达10万次之多，这不但反映了人们爱学习，也反映出“只要是好课程需要个人交钱也愿意付出”的心理趋势已经成熟。这恰恰是互联网的力量、是自由选择的力量体现。但目前的学分认定体制之僵化，老师们戏称为“双暴”结合体：暴力和暴利，简言之就是“说你行，不行也行。说你不行，行也不行”。

图1 手机上的精品课程截图

图2 微信读书截图

二、以互联网+撬动教师学习的热情

“学习，不仅是人类的天性，也是生命趣味盎然的泉源”，从教近30年的经历使我深刻认同这个观点，从婴儿的自发学习可知人类生来都是爱学习的，教师更是爱学习的人群。在人们抱怨被微信“捆绑”、用微信“刷存在感”的同时，笔者更愿意看到隐藏在这个现象背后还有人们想不断了解新鲜有趣资讯的深层诱因，这其实也是一种学习需求的行为表现。

《条例》第十四条明确规定，“专业技术人员可以通过参加培训班、研修班或者进修班，到教学、科研、生产单位进行相关的继续教育实践活动，参加学术会议、学术讲座、学术访问，接受远程教育等各种方式接受继续教育”，采取以上任一方式进行继续教育均可计算学时。为切实落实《条例》第十四条规定，建议如下：

（一）完善政策，拆毁学分认证壁垒

1.认可社会化学习的开放性，完善教师继续教育管理政策。推进跨区域、跨领域、跨专业、跨平台的学分互认是当务之急，这也是顺应互联网+时代人们泛在学习习惯、承认泛在学习结果、保持学习积极性、促使优秀课程自然析出并发挥更大效能的重要政策保障。

2.切实赋予教师学习自主权，认可学习和实践经历为学分。教师专业成长的路径当中最重要的两个要素是同伴和行动，实践经历的宝贵可见一斑。每年都有许多教师参加省市区的学科赛课活动，按照《条例》十四条，这些都属于实践经历都应折算学分，然而这些活动并未被认同。只有由教育部推动“一师一优课、一课一名师”活动得到各级行政主管部门高度重视，在文件中明确给学分。建议一视同仁，认可所有的实践经历并给予学分将有力扭转现有继续教育课程中理论有余、实践不足之风。

3.承认学习的泛在性与延续性，建立学分银行。学分可累计，不要年年清零，对某些年度超额完成的学时学分可以累积到下一个学年度，每五年清零一次，或者可以用学分置换网上自主学习的学费，在一定程度上缓解指定平台可选课程量不足的问题。

认可在第三方平台上的学习结果，给予学分，并报销学费，缓解指定平台课程更新速度慢的问题，更可以撬动全民全媒体的课程建设热情。课程评价的权利也同时交给了社会，利于更多优秀课程的析出。

4.承认学习的平等性，均衡分布继续教育机会，尤其是大学教师、教育研究人员。“继续教育是提高专业技术人员创新能力和整体素质的重要途径，接受继续教育，是专业技术人员的权利和义务”，在相关财务制度方面，允许高层次人才有一定的自主选择继续教育权利。协调财务报销制度与《条例》第十四条相矛盾之处，改变一线有钱有需求但却不能花的奇怪现象。

在调研中发现，一线教师强烈要求区域行政主管部门应全面落实有关政策，既不能“上有政策下有对策”，也不可“片面”落实。 如只贯彻2007年6月国家人事部、科技部、教育部和财政部等四部委联合发布的《关于印发〈关于加强专业技术人员继续教育工作的意见〉的通知》中有关 “专业技术人员每人每年脱产或集中参加继续教育的时间累计应不少于12天或72学时”的规定，却不按照有关规定给予教师充分的自主权。每人每年的进修方式、教师学习的网络平台可由教师自选，教师研修需要监管但却要打破垄断。一线教师们呼吁：“只要有学到新知识新技能的证明，有课例、论文的获奖证书，有读书笔记，就应认可学分。”

互联网+时代，学习的主动性、主体性凸显，学习无处不在，技术让协作学习与个体学习在自由的时空自由地发生，学习成为了伴随着生命的成长的活动。在课程改革的大潮当中，不能仅承认和推进学生的泛在学习模式，对成人的泛在学习结果也应该承认。例如用“微信读书”等社会性软件就可以客观地统计一个人耗时多长、看了多少书、写了多少读书笔记，还能与人共享，对于这种第三方提供的学习数据，官方应尽快完善制度予以承认。

（二）融合创新，重构教师研修生态

1.传统与互联网+时代的教师研修特征比较

在互联网+时代，许多领域的界限、许多人群的角色被模糊，同样越来越多的教师角色趋于多元，培训者与被培训者、课程建设者与使用者的界限在模糊，包括笔者在内的许多教师的身份是双重的，一半是被培训者，一半是培训者，很多名教师会受邀建设一些教师研修课程。新形势下，相对于传统的教师研修，当下的教师研修正在悄然发生着诸多变化，笔者试对二者进行了比较（见表1）：

表1 传统与互联网+时代的教师研修特征比较

2.技术打开了柔性开放之门

网络技术不仅让我们获取相当多的教师研修课程资源以帮助专业技术人员多途径、跨平台、形式多样化地完成继续教育，众多的教师还自发建立了众多的MOOC（大型开放式网络课程，也称“慕课”）,将自己的特长及教学主张系统化地展现在互联网之上，正所谓“三人行必有我师” 。如在http://mooc.k12.com.cn/已有52门课程（图3），深圳南山率先将这些课程纳入教师继续教育课程，继而在教师群体中又激发出一个新的热潮，纷纷建立自己的MOOC。南山教育局又顺应教师的需求，举办了首届南山教育MOOC开发大赛，获奖者入选南山教师继续教育课程，获奖课程开发老师可免修本年度专业课学时（42学时）[3]，这无疑是一种从政策到实践的教师研修新举措，受到教师的一致拥护。同时我们也观察到：单一的、垄断的继续教育不仅是贪污腐化的温床，而且还将国家有关造福教师的政策大打折扣，引起一线教师的反弹。

互联网+时代不应该有学科、领域的割裂，学习不应再有时间、空间、平台的辖制，非正式学习的时间已经大于正式学习的时间，教育生态正在被重构，这是因为知识本身且飞速更新的魅力，人们爱学习，教师们更爱学习，这已不仅仅是职称聘任、升职的需要，这更是生活的需要，因此教师研修的流程也需要重新认识，教师继续教育的生态也将被重新建构，教师研修课程资源的建设理念、建设角色都正在被更新。

图3 K12部分慕课截图及网址二维码

3.教师研修课程资源建设与应用新模式

由笔者所领衔广州市天河区的数字化科学探究创新团队就是由新加坡的科学家、高校的教授、一线科学教师、区域学科教研员及厂商共同组成，这样一个跨界协同的团队有着共同的愿景即提升区域学生的科学素养及科学探究兴趣，在完全自组织的状态下，完成了小学五、六年级百节微课制作工作，2016年被电化教育音像出版社出版，纳入教育部基础教育资源库。课程建成后，我们让学生使用评价，随之再进行修改完善，在教师层面进行网络共享、集体教研、课堂教学等环节，最后滚动到教师培训当中（图4）这是一个不断循环上升的路径。其中教师培训是一个关键点，教师培训有实效，其他的节点都会非常畅通。一线老师既可以是资源的使用者，也可以是资源的共享者，他们既是消费者，也是创造者，对学生而言亦如此。在资源的建设与应用过程中，采取自组织与他组织相结合、线上线下相结合的策略，不断求精，通过晒课赛课逐步提升质量。

图4 教师研修课程资源建设与应用模式

教师研修是为了学习成长，教师学习的过程也是一个复杂系统演变的过程。在这个过程中，教师的学习更多地因学习意愿和个人选择而体现为自组织活动，外部环境的他组织活动（行政倡导、政策规定等）则是催化剂。依托CAS理论（complex adaptive system theory），将网络时代表现突出的教师自组织（内核）与他组织（外环境）活动特征归纳为教师自组织学习模式（图5）。因此在我区，有意识地依托技术环境，营造制度环境（以赛促用、挂钩考评），以鼓励教师自组织学习的发生涌现，促进优质资源的应用。

图5 教师自组织学习模式

他组织包括行政命令下达的赛课、晒课、优课评选、继续教育等活动，而教师可以自由选择参与哪些活动，继续教育课程也是由教师自由选择，以自组织为主，入课程后的讨论则属于以导师引领的他组织活动。

图6 基于教育APP(UMU)的天河直播100同课异构活动流程及案例

4.基于APP的众包众创教师研修新模式

网络的自组织力量往往超乎我们的想象。从去年底开始，广州市天河区开始尝试将APP融入教师研修的工作流程当中，将网络参与的力量融入到传统面对面教研当中。UMU是知识分享与传播的学习平台。UMU是一个能够在任何时空中连接人与知识，加速知识的流动，让每个人融入、分享、收获的APP,笔者的使用经历是“上瘾”。如图6的案例所示，一个课例的研讨第一步是确定主题，建立学科观课模型及UMU活动协作组；第二步上课教师在UMU上建立一个专题研讨活动，并将教学设计一案上传到UMU 当中；第三步协作组老师提出修改意见，以共创理念完善教学设计形成二案；第四步共同观课，以众包的理念进行课堂实录的合成；第五步基于观课框架，以众包的理念分工观察课堂，共同研讨提出修改意见，形成教学设计三案，以促进教师的专业发展。从小学数学的这个研讨案例也可以看出，最初期待60人参加，结果5个互动环节有475人参与，是预期人数的7.92倍，而且通过UMU可以一键形成活动报告，每个人的贡献和想法都记录在案，大大减轻了组织者的工作量，在手机上可以随时看到参与数据的变化，大大增强了工作便利性。不仅实现了泛在学习，也实现了泛在工作。

三、结语

当今社会的各个领域正在经历着各种转型：从层级到扁平化管理，从官方的他组织到群众的自组织，从中心控制到责任自治，从标准化到私人定制，从对抗性关系到协作性关系，从专制决策到共同决策[4]，从集权到民主，从被动学习到主动学习，从一致性到多样性，从封闭到开放等等不一而足。社会的变革和需求让我们不得不对教育这个超系统中的各要素及其运作范式进行反思，环绕在教师研修课程建设与应用过程中的价值取向、目标与角色定位、实施流程及评估原则等要素都争相进入我们的视野，不得不看，不得不思考，如何可以用技术点燃受众的热情，如何激发人类的学习本性并产生更大的内驱力，从而获得成长，获得教育的能力。不管社会如何变化，但教与学的原理不会改变，教师研修课程的建设必须要分析学习者的需求。超越体制、面向未来的教师研修课程建设，在转型时期并非完全抛弃传统方式，而是要将传统与互联网+要素深度融合形成新生态，从而产生一种混合式的全媒体的教师研修新模式，方能满足现实中教师研修的需求。

我们刚刚在起步，我们努力挣脱捆绑在挣扎当中成长，尽管不完美总要前行……

[1]广东省科学技术厅．广东省专业技术人员继续教育条例[DB/OL]http:// www．gdstc．gov．cn/HTML/zwgk/zcfg/zxzcfg/1283230106637294683108942560618．html．

[2]你们对最近的继续教育条例有没有意见[DB/OL]．http://bbs．tianya．cn/post-140-611565-1．shtml．

[3]寻找南教慕课达人啦[OL]．http://shenzhen．xuexiaodaquan．com/news/2016/1774788．html．

[4]高文．教学系统设计(ISD)研究的历史回顾——教学设计研究的昨天、今天与明天(之一)[J]．中国电化教育,2005(1):17-22．

本文为广东省教育科学“十二五” 规划课题强师专项“目标分类导向的地理微型课例视频资源研究”（编号：2012ZQJK018）及第二批广州市教育系统创新学术团队项目“数字化科学探究创新团队”（编号：13C26）阶段性研究成果。