论童心与创造力之关系及培养

2017-06-22冉祥华

中国德育 2017年11期

童心与创造力不是对立的，而是相辅相成的。童心是生命力与创造力存在的来源和证明，童心不灭，就是创造力不灭；童心延续本身就意味着创造力的发展。

“童心”一词，散见于散文和小品文中，古今中外的文学家、思想家都曾对童心进行过热情的讴歌。“童心”意味着什么呢？瑞典儿童文学家琳达丽说，“这是一种接近生活的游戏”，其中包含着一种可靠的敏感性，是一种“不断生成着的青春活力”[1]271，它能恢复成人的现实直观性。如果一个人保留或恢复了儿童时期那种特有的自由感知的特性，其心灵就不会为物所役，他既不知道伪饰，也不知道自轻，他只知道无拘无束地表达自己的感受，他的一切自然自发、自由自足、快然活泼、无拘无束的创造性表现，都蕴含在这种自由的天性——人性——之中。

许多艺术家、科学家对童心、对儿童的心灵推崇备至。实际上，具有高创造力的人多少都带有一点孩子气。这看起来是对立的，然而，教育要培养创新性人才，恰恰就需要培养富有“童心”、实现“第二次天真”的人才。这说明，培养创造力、达成“童心”境界，既是教育的结果，也是教育的过程。

一、童心与创造力

童心与创造力不是对立的，而是相辅相成的。童心是生命力与创造力存在的来源和證明，童心不灭，就是创造力不灭；童心延续本身就意味着创造力的发展。从外部表现看，童心类似于创造性人格特质；从内在心灵看，它接近于游戏；从动力机制看，它源自于好奇。人格特质、游戏心态和源自于好奇心的探索欲，正是创造力最核心的要素。

（一）童心与人格特质

美国人本主义心理学家马斯洛曾研究过包括弗洛伊德、歌德、爱因斯坦等在内的——他认为是“自我实现”人的创造性。他发现，这些人的人格特质与童心的表现很相似，他们都能自由地感知，对周围的事物充满了好奇；他们的行为比普通人更自发、更倾向于表现，较少自我批判。马斯洛写道：“自我实现者的创造性在许多方面很像完全快乐的、无忧无虑的、儿童般的创造性。它是自发的、不费力的、天真的、自如的，是一种摆脱了陈规和陋习的自由。而且看起来它在很大程度上是由‘天真的自由感知和‘天真的、无抑制的自发性和表现性组成的。”[2]对此，英国著名人类学家莫里斯也谈到：“创造力从根本上说就是儿童品性在成年时期的延续。”[3]牛顿在临终前说过的一段话正可作为马斯洛和莫里斯观点的注脚：“我不知道世人怎样看我，但我自己看来，我只是像一个在沙滩上玩耍的男孩，一会儿找到一颗特别光滑的卵石，一会儿发现一只异常美丽的贝壳，就这样使自己娱乐消遣，至于展现在我面前的浩翰的真理海洋，却全然没有发现。”[4]事实上，许多杰出的科学家和艺术家都是非常成熟的，也是非常孩子气的。他们总是表现出一种“健康的倒退（复归）”，即从意识退回到无意识，从现实原则退回到快乐原则，或者说这是一种“融合”。[5]正是这种“融合”，消除了“成熟”与“孩子气”之间的悖论，从而进入了创造境界。这说明，“创造的精神并不拒绝这种原始的（亦或古老的、陈旧的、脱离常规的）心理活动，而是以一种似乎是‘魔术般的综合把它与正常的逻辑过程结合在一起，从而展示出新的、预想不到的而又合人心意的情景。”[6]

（二）童心与游戏心态

童心作为一种自然自发、快然自足的表露式创造，与游戏心态最为接近。心理学家利伯曼曾对游玩的性质、作用等进行过深入研究，她列举了成人的一些游玩行为，如开玩笑、嘲弄、假装、好奇、外向、富有创造性等都根置于童心。[7]成人在上述行为中表现出的童心，与儿童在游戏时表现出的童心一样，都是自然自发、快然自足的天真表现。游戏是儿童最基本的活动，儿童喜欢游戏，常常醉心于游戏。在游戏时，儿童全神贯注，内外浑融，其行为完全是自发的、自由的、轻松的、愉悦的、无目的的、无所为的、无所图的，他们为游戏而游戏，游戏本身就是目的。儿童的游戏不是现实生活的模仿，它借助想象，不受时空、具体实物和外在环境的限制，包含了许多想象和创造性成分。当然，“不是所有的玩耍都具有创造性，但是，所有的创造性都包括玩耍”[8]。尽管成人的创造行为不完全等同于儿童的玩耍，但成人创造活动的某些特征又与儿童游戏十分相似——诗人的游戏是对字句的推敲，思想家的游戏是对概念的探索，发明家的游戏是对各种器材的拼合。他们的创造行为与儿童游戏一样都包含着快乐心情下的探索态度。难怪海纳特说，许多伟大的科学和艺术创造，都蕴含着某种游戏的因素。实践证明，成人只有在强大内驱力的驱使下，把创造活动当成一种游戏并深深地陷入其中，才能够激发出更高的创造性。

（三）童心与探索欲望

对儿童来说，童心还表现为一种好奇。认知心理学认为，当个体认知结构与来自外界环境中的新奇对象之间有适度的不一致时，个体就会出现“惊讶”“疑问”“迷惑”“矛盾”等心理状态，从而激发个体去探索。儿童虽然已具备一定的感知、思维能力和知识经验，但对他们来说，外部的许多事物仍然是陌生的、新奇的，这就大大激发了他们的好奇心和探索欲。“一般人认为儿童幼稚，其实他们十分敏感；一般人认为儿童见识浅，其实他们对各种具体图景的新奇感十分突出，成年人在很多地方都赶不上他们。”[9]好奇心是一切创造活动的动力。爱因斯坦说：“我们思想的发展，在某种意义上常常来源于好奇心。”威哥里伏斯曾深情地回忆过一件事：“我五岁时，获得了一生中最重要的科学发现，我把一只毛虫关在瓶子里，它吐丝作茧，几天后，在我仔细地惊奇地观察下竟出现一只蝴蝶。”[10]威哥里伏斯之所以称这个发现是他“一生中最重要的科学发现”，是因为这个如此简单的发现点燃了他探索生物奥秘的巨大热情，使他一生保持了永不消退的创造动力，为保幼激素的发现奠定了基础。

二、童心的丧失

童心是人的一种天性，是“本我”的自然流露。然而，在个体成长与接受教育的过程中，儿童为了顺应社会环境和成人文化，童心因被掩盖、被抑制而大多丧失了。正如有岛武郎在《儿童的世界》中说的那样：“我们随着长大，逐渐远离了儿童的心灵。……我们明显地不能和儿童一样思考和感受了。”[11]

（一）教育的规则化

托兰斯有关创造性思维发展问题的研究，可部分说明童心丧失的原因。他发现，儿童的创造性思维从小学三年级时开始下降，四年级降到低谷，而后随着青春期的变化又开始上升。托兰斯认为，这种现象是朋侪压力和教育的规则化使然。相对来说，学龄前期，儿童在日常生活中尚有很多机会表现童心，但是在进入学校之后，童心便表现出一种萎缩的趋势。在学校，孩子要学会集体生活，遵守各项规章制度和教师的要求。教师也会设一些诸如铅笔、笔记本、小红花之类的奖品来诱导孩子的行为，使之懂事、乖巧，成为“好孩子”“乖孩子”。然而，儿童的天性与这种无情趣化的学校文化之间似乎存在着尖锐矛盾。正如布约克沃尔德所说，入学第一天，作为以游戏为天职的儿童文化的一个遗民，他入学校后接到老师的第一道命令，并被告之这是一道至高无上的命令——“你必须！你必须！”老师高声命令道：“你必须按这个命令做。”肩负老师的第一道命令，孩子步履蹒跚地出发了，他的灵魂深处也总有一个声音在发出命令——“我必须！我必须！”“我必须服从这一命令。”难怪布约克沃尔德认为“学校是一种从事系统地压抑儿童天性活动的机构”[1]124。当前，基础教育总有一种让富有感性生命活力的儿童规则化之嫌：赋予规则和秩序―使之懂事和乖巧―语言和行为成人化。童心以及以此为支撑的创造力便慢慢萎缩了。

（二）动机的外诱化

童心是听任自然的，不知所起，不知所终。在学龄前期，儿童生活在一个心理上比较松弛的阶段，其行为不受日常经验、思维习惯影响，没有任何的外界压力和强迫，更多的是受好奇心的驱使，几乎完全是一种自然自发的行为。儿童行为的自发性，导致创造力的表现极为广泛，在语言、游戏、手工、画画等活动中都可以体现这种创造力的形式。然而，进入学校之后，儿童便生活在一个充满诱惑的世界里，为得到外部世界的表扬和奖励，儿童便会自动收敛幼稚的想法和行为，向着目标去努力。儿童的行为具有目的性，是其成长的一大进步，但站在创造力角度上说，他却失去了人性中最宝贵的东西——率直、天真、活泼、自由的童心。成年之后，个体行为的目的性更加明显，一些人失去童心的滋润，被外诱动机牵着鼻子走，沦为缺乏情趣、无幽默感、心灵空虚、创造精神匮乏的人。

（三）思维的逻辑化

对儿童来说，10岁至14岁之间，似乎是一个转折点。这时儿童的内心会发生较大变化，这种变化是由对逻辑的发现和使用引起的。皮亚杰把这种变化称为“心理上的革命”。这一时期，儿童的感受、模仿能力很强，好像什么东西都能学会，可是，对童心和创造力来说，也有潜在的危险性。显然，只有少数儿童保持了原来长于直观感受性的特点，而大多数儿童开始模仿成人分析、解决问题的行为。由于社会环境的暗示，他们似乎长大了，变得懂事了，不再“即兴表演”“乱说乱动”。在成人的赞扬声中，儿童对逻辑思维的使用得到强化，童心则渐渐地消失了。

（四）行为的定向化

进入学校之后，儿童或多或少都会产生从众行为，特别是到了三四年级，儿童显然不再依靠成人的判断和信息，而是开始依赖伙伴，由此产生了与伙伴“保持一致”的压力。这种“伙伴定向”——为强求一致造成的压力，要比“成人定向”造成的压力大得多。就儿童发展而言，“伙伴定向”是一种正常的心理行为。然而，这种“伙伴定向”却又容易导致儿童产生里斯曼等人所说的“受外力支配的性格”，即过分失去自我，盲目服从权威，不敢表达自己独立的见解。托兰斯曾以“不再吼叫的狮子利庇”为例，说明儿童在追求个人不同见解与“伙伴定向”之间存在着尖锐的矛盾，这种“伙伴定向”经过向内心的投射作用，带来的可能结果是童心的丧失。

三、童心与创造力的培养

兒童天真烂漫、活泼好动，他们的童心和创造力不应该受到来自理性精神秩序的“镇压”。如果不是这样的话，这不仅是孩子们的悲哀，也是成年人的悲哀。教育应该营造一种能够让儿童正常发展的环境，即不会让儿童陷入“粗野”，也不至于让儿童陷入“早熟”。罗恩菲尔德希望，通过加强艺术教育、重视游戏活动、保护孩子的好奇心等，使当代畸形化的教育体系平衡些，以此来培养完整意义上的人，将儿童潜在的创造灵性完全地释放出来。

（一）加强儿童艺术教育

儿童的创造无处不在，它是儿童的生存方式，始终充满本能的力量。在儿童那里，创造是心中经久不息的“本能的缪斯”。缪斯给予世界声音、节奏、运动，使世界拥有一种可感知的表达方式，儿童正是用这种可感知的、非理性化的方式——自发地唱歌、舞蹈、游戏来表达和创造着他们自己和生存的世界。[12]格泽尔曾深入观察过儿童的日常活动，发现他们在读小说、听音乐、画画、捏泥土、玩沙子、搭积木等活动中，表现出强烈的创造性。这些创造性的表现明显地带有审美或泛审美的性质。它们是自由的、想象的、造型的、专注的、投入的、富有情感色彩的和令人身心愉悦的……这些都具有审美的特性。[13]而作为美育过程的儿童艺术活动，又集中体现了创造力的主要特征。可见，培养童心和创造力的最佳途径是美育，因为以自由创造为本性的艺术活动，可以充分保护儿童的创造性表现。事实上，从事着绘画、手工等艺术活动的儿童都具有自发投入的倾向和进行新尝试的兴趣，他们可以随着想象力的自由张开，将两类毫不相干的事物联系起来，例如，儿童画太阳的时候，常常画上眼睛；画月亮的时候，常常画成船形。显然，儿童在艺术活动时不是从因果联系的角度去看待周围的事物，他更注重自己的独立感受。正如皮亚杰所说：“以自我为中心的思维必然是任意的组合。”[14]

（二）开展各种游戏活动

游戏是儿童的基本活动，也是培养童心和创造力的最佳形式。儿童的游戏主要有创造性游戏和活动性游戏两种。创造性游戏是儿童根据生活经验独立设计出来的游戏，例如，孩子做布娃娃游戏，自己常常扮演妈妈，煞有介事地喂布娃娃吃饭，哄布娃娃睡觉，用手帕盖在布娃娃身上，自言自语地说着疼爱孩子的话……显然，在游戏中儿童赋予游戏对象某种含义，他们在创造性游戏中想象出问题，通过努力解决问题，他们用想象强占游戏对象，充分理解对象的结构和本质。因此，创造性游戏实际上是想象力的同义词。活动性游戏是指儿童在娱乐活动或体育活动中进行的游戏。娱乐活动方面，如唱歌、跳舞，扮演童话中的小白兔、小花猫以及“老鹰捉小鸡”、捉迷藏等游戏；体育活动方面，如跳皮筋、跳绳、踢毽子等。在活动性游戏中，儿童自由地制订游戏规则，任意组合、改造、重新安排和调整他们的游戏动作，童心和创造性在他们的游戏行为中自然自发地表露出来。

（三）保护儿童的好奇心

儿童充满生命活力，他们每天都有新发现，即使在成人看来非常平淡无奇的事物，也能引起他们的惊讶和兴趣。好问也是儿童好奇的表现。儿童有两个好问期：第一个好问期在1—3岁，这时孩子发现任何东西都有名字，提出的问题多为“是什么”，通过不断提问，他们的词汇量不断增加；第二个好问期在4—5岁，这时孩子的问题多是“为什么”。他们想知道“为什么下雨”“为什么打雷”等。提问是儿童富有创造力的表现。随着年龄增长，儿童会产生许多疑问，甚至对成人的回答也表示怀疑。大约在8岁时，这种怀疑的态度最为明显——他们试图以自己的眼光审视世界，并检查自己的判断标准和行为模式。韦特海默把这种怀疑态度视为创造性思维的一个典型特征来强调。对于儿童的好奇心和怀疑态度，成人不应当采取蔑视或敌对的态度，而应当加以保护和培养。虽然好奇心、怀疑态度与创造力之间还存在着巨大差距，但是我们完全能够通过有意识地教育缩小这种差距。

参考文献：

[1]布约克沃尔德.本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性[M].王毅，孙小鸿，王明生，译.上海：上海人民出版社，1997.

[2]马斯洛.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社，1987：246.

[3]莫里斯.人类动物园[M].刘文荣，译.上海：文汇出版社，2002：210.

[4]贝弗里奇.科学研究的艺术[M].陈捷，译.太原：北岳文艺出版社，2015：175.

[5]童庆炳.“童心”说与“第二次天真”说的比较研究[J].东疆学刊，2003（4）：1-8.

[6]阿瑞提.創造的秘密[M].钱岗南，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：15.

[7]郭有遹.创造心理学[M].北京：教育科学出版社，2002：141-142.

[8]艾曼贝尔.创造性社会心理学[M].方展画，文新华，胡文斌，译.上海：上海社会科学院出版社，1987：222.

[9]刘烜.文艺创造心理学[M].长春：吉林教育出版社，1992：259-260.

[10]温伯格.生物学：对生命本质的探讨[M].复旦大学，南开大学，译.北京：人民教育出版社，1981：313.

[11]朱自强.日本儿童文学导论[M].沈阳：辽宁大学出版社， 2015：110.